ИЗМЕРЕНИЕ
УДК 37.022
Персонализированная модель в цифре
Дмитрий Сергеевич Ермаков
д. пед. н., профессор кафедры психологии и педагогики Российского университета дружбы народов, эксперт АНО «Платформа новой школы»
(117 198, РФ, Москва, ул. Миклухо-Маклая, д. 6)
Павел Николаевич Кириллов
к. п. н., руководитель методологической группы АНО «Платформа новой школы» (123 423, РФ, Москва, ул. Народного Ополчения, д. 9а)
Аннотация
Проблема целей образования актуальна как в психолого-педагогическом, так и в социокультурном плане. При этом взаимодействуют две основные стратегии целеполагания: технологическая (массовая) и гуманитарная (личностная). По ряду причин сама по себе технологизация не может рассматриваться в качестве единственного инструмента модернизации образования. Необходимо сочетание технических решений с психолого-педагогическими инновациями. Статья посвящена теоретико-методологическим основаниям и методическим вопросам определения учебных целей в системе персонализированного образования (в рамках программы Благотворительного фонда Сбербанка «Вклад в будущее» «Цифровая платформа персонализированного образования в школе»). Поскольку персонализированное образование предполагает предоставление учащемуся возможностей выбора, возникает необходимость в системообразующих элементах (в отличие от традиционной массовой классно-урочной системы), обеспечивающих целостность процесса обучения. Таким элементом могут служить учебные цели (описание которых формулируется «от ученика», в деятельностной форме, с учётом критериев SMART), структурированные (шкалированные) по уровням сложности учебно-познавательных задач. Рассмотрены подходы к шкалированию на основе известных таксономий целей обучения. Изложены основные характеристики уровней 2.0 (базовый), 3.0 (целевой) и 4.0 (продвинутый). Теоретические положения проиллюстрированы примерами. Представлены основные результаты апробации предложенной методики в рамках образовательной сессии «Ценности и методология персонализированного образования для учителей России» (наиболее часто возникающие у педагогов сложности, связанные с разработкой и использованием шкал учебных целей).

Ключевые слова
Персонализированная модель образования, учебные цели, шкалирование, уровни, дескрипторы.
Целеполагание в образовании
Мир всё больше приобретает черты VUCA (англ. Volatility — изменчивость, Uncertainty — неопределённость, Complexity — сложность, Ambiguity — неоднозначность). В связи с этим необходимо найти ответы на следующие вызовы.

Информационный. Происходит цифровизация всех сфер жизни, наблюдается переход к информационному типу общества.

Динамический. Отставание общественного сознания от ускоряющегося роста глобальных проблем, что требует реализации «опережающего» образования.

Адаптационный. Требования «экономики знаний», приоритет инновационных идей по сравнению с обычными факторами производства (труда и капитала) [7]. При этом образование воспринимается уже как стратегическое условие для выживания цивилизации в целом.
Проблема целеполагания столь же важна, сколь и сложна. Государства и региональные правительства, международные и общественные организации, ассоциации работодателей, эксперты определяют для системы образования и её участников многообразные приоритеты в форме нормативных правовых актов, официальных постановлений, рекомендаций, предложений и т. п. Так, в 2015 г. Генеральная Ассамблея Организации Объединённых Наций приняла резолюцию «Преобразование нашего мира: повестка дня в области устойчивого развития на период до 2030 года», которая выступает ориентиром для всего мирового сообщества на ближайшие годы. В числе 17 глобальных целей, зафиксированных в резолюции, — «обеспечение всеохватного и справедливого качественного образования и поощрение возможности обучения на протяжении всей жизни для всех» (№ 4).

При этом современное образование рассматривается и как самоценность, и как инструмент для решения и предупреждения экономических, социальных, экологических проблем [21]. Данное положение обусловливает два основных подхода к целеполаганию [1]. Первый — технологический — направлен на выполнение «социального заказа» и материально-техническое обеспечение жизни общества, ориентирован на социализацию подрастающих поколений, подготовку граждан с некоторым набором ключевых компетенций, специалистов с определённым уровнем знаний и умений. Преимущество заключается в оперативности решения насущных задач, обеспечении устойчивости социальной системы, что достигается за счёт регламентации. Гуманистические же цели (второй подход) ориентированы на развитие личности, её творческих сил, самовыражение в деятельности. Баланс между двумя стратегиями целеполагания определяется культурой [6], призванной реагировать на вызовы времени, — от полного подавления личности в условиях тоталитаризма до выдвижения её на авансцену истории в эпохи ренессанса, «оттепелей» и перестроек.
Образование призвано не вести человека к единой для всех цели, а создавать предпосылки, условия для достижения человеком выбранных им самим целей
Цель — один из элементов поведения и сознательной деятельности, который характеризует предвосхищение в мышлении результата и пути его реализации. Цель интегрирует действия в систему. Анализ деятельности как целенаправленной предполагает выявление несоответствия между наличной жизненной ситуацией и целью; осуществление цели является процессом преодоления этого несоответствия [9]. Ответить на вопрос о цели — значит ответить на вопрос «ради чего?». Что есть процесс образования? Что значит образование для каждого человека и человечества в целом? В любом случае переход цели образования из общесоциальной (идеологической) сферы в собственно практическую, учебно-воспитательную, должен быть предметом педагогического анализа [12]. При этом решение вопроса может лавировать между технократическим и гуманистическим подходами. Первый вариант — алгоритмичный, доступный, рентабельный, массовый, но в то же время единообразный; второй — более индивидуален и вариативен, не сужает, а расширяет возможности развития личности в ходе её жизненного пути [2].

Гуманистическая педагогика исходит из того, что образование призвано не вести человека к единой для всех цели (каким бы прекрасным не являлся образ «светлого будущего»), а создавать предпосылки, условия для достижения человеком выбранных им самим целей [11].
Технологии плюс гуманизация
Следует отметить, что в последнее время на образовательные технологии возлагаются большие надежды, но с ними же связаны и серьёзные разочарования. В начале XXI века возникло оптимистическое убеждение, что в образовании вот-вот произойдёт технологическая революция. В начале 2010-х гг. появились многопользовательские онлайн-курсы (MOOC — Massive Open Online Courses), которые добавили оптимизма. Однако революции пока не случилось, происходят лишь отдельные незначительные изменения традиционных образовательных процессов и программ. Предлагаются весьма радикальные инструменты, но не ясно, каким образом учащиеся будут их использовать, потому что многие люди попросту не могут определить свои образовательные цели и средства их достижения. В результате большинство «инноваций» строится по классно-урочному принципу, сохраняет прежнюю систему оценивания и аттестации, воспроизводит прежние взаимоотношения между педагогами и учащимся.

В числе основных причин — отсутствие интегрированных платформ, которые могли бы собрать различные образовательные модули и решения в персональную траекторию; недостаток необходимых нормативно-правовых и управленческих решений; дефицит доверия со стороны работодателей, родителей и общества; низкая доля «самоуправляемых» учащихся, обладающих гибкими навыками группы «учись учиться», а также недопонимание важности грядущих перемен внутри самого педагогического сообщества. В целом технологизацию образования следует рассматривать как важное, но не единственное условие модернизации [8].
Предоставление понятных ориентиров — одно из необходимых условий персонализации
На разрешение указанных противоречий направлена программа «Цифровая платформа персонализированного образования в школе» Благотворительного фонда Сбербанка России «Вклад в будущее». Важно понимать, что технические решения должны учитывать социальный контекст их применения в условиях ограниченных возможностей [5, 16]. В связи с этим трудно переоценить значение целеполагания.

Как известно, ясность целей, понимание уровня своих достижений — одни из важнейших факторов эффективности обучения [13, 17, 18]. Субъектная позиция ученика по отношению к целям образования — один из базовых принципов персонализированной модели образования (ПМО). В центре внимания ПМО находится учащийся, который проявляет инициативу по отношению к обучению, выбирает учебные цели и способы их достижения, планирует свою работу и несёт ответственность за результат, работая в зоне своего ближайшего развития. При этом ведущая мотивация — радость познания (а не долг, страх или награда). Содержание образования атомизируется до уровня отдельной учебной задачи и структурируется по «большим идеям» (а не по отдельным темам, понятиям, фактам).

Цифровая платформа выступает как пространство построения и реализации персонализированной траектории обучения (а не вспомогательное средство обучения, электронное учебное пособие). Она содержит необходимые ресурсы (шкалы, учебные материалы, задания, средства диагностики и оценивания и пр.) для реализации учебных целей на любом уровне с учётом индивидуальных запросов ученика и организации совместной деятельности, а также аналитические и управленческие инструменты для мониторинга и оценки качества образования его субъектами (обучающиеся, родители, педагоги, администраторы). Платформа тиражируется для неограниченного круга пользователей [10].
Ориентация на цели (а не темы), выбор учебных целей, уровня их достижения самим учеником — системообразующий фактор ПМО. Учебная цель — те действия, которые сможет выполнить ученик, класс задач, которые он сможет решить.

Описание цели формулируется:

 — «от ученика» — на понятном языке («Чему я научусь?», «Зачем мне это нужно?», «Как это будет оцениваться?»);
— в деятельностной форме — способ достижения образовательного результата, а не указание лишь на предмет деятельности (факты, понятия, знания и т. п.) с опорой на принятые таксономии (см. ниже);
— с учётом критериев SMART (англ. Specific — конкретный, Measurable — измеримый, Attainable — достижимый, Relevant — актуальный, Time-bound — ограниченный во времени).
Шкалирование учебных целей
Предоставление понятных ориентиров — каких образовательных целей необходимо достичь в целом, какие минимально необходимые результаты требует государство, образовательная организация — одно из необходимых условий персонализации. Для того чтобы с опорой на эти ориентиры выстроить индивидуальную траекторию, цели должны быть уровневыми, поскольку необходимо продемонстрировать учащемуся: 1) что требуется достичь? (целевой уровень); 2) какие более простые умения и знания необходимо освоить? (базовый уровень); 3) что можно сделать с полученными знаниями, умениями, как развить их дальше? (продвинутый уровень). Таким образом, получается шкалированная учебная цель.

Шкала — структурированный по уровням ожидаемый результат целеполагания [3, 4, 14]. Подходы к составлению шкал могут быть разными (таблица 1).

Таблица 1. Подходы к шкалированию учебных целей
В ПМО цели шкалируются по уровням познавательной сложности учебных задач на основе методики, разработанной Р. Марзано [19]. Ранее Р. Марзано и Дж. Кендалл [20] предприняли ревизию таксономии целей обучения Б. Блума [15] (таблица 2).

Таблица 2. Сравнение таксономий
Для сравнения приведены уровни только т. н. когнитивной системы, метакогнитивная и регуляторная (self-system) опущены.
В то время как данные таксономии постулируют (возможно, не вполне адекватно) некую линейность процесса учения, они служат полезным ориентиром при формулировке учебных целей и задач, отборе заданий. Для построения шкал в рамках ПМО могут применяться обе модели. Ниже (таблица 3) представлен вариант адаптированного для целей ПМО подхода Р. Марзано.

Таблица 3. Шкалирование учебных целей в ПМО
Взаимосвязи между целями разных уровней и годов обучения обеспечивают зону ближайшего развития учащегося. К примеру, целевой уровень для 6-го класса может рассматриваться как продвинутый для 5-го класса, что позволяет школьнику представить собственную траекторию продвижения, оценить свой актуальный уровень. Дополнительные возможности выбора предоставляет формулировка цели уровня 4.0 в обобщённом виде с примером: «Применяет полученные знания в новом контексте, например…» (при этом учащийся сам может предложить свой вариант).

При этом шкала — это не учебный или календарно-тематический план ине компендиум. Не нужно стремиться вставить туда всё, что есть в содержании предмета. Если какие-то отдельные понятия, умения, навыки не вошли в шкалу на этапе планирования, это не значит, что их нельзя будет изучать. Шкала также не предписывает порядок работы «снизу вверх» или «сверху вниз» («от простого к сложному», «от частного к общему» или наоборот). Ход образовательного процесса определяется педагогом совместно с учащимся, с учётом особенностей конкретного предмета, учебного материала.
Вторая цифра в обозначении номера предполагает принципиальную возможность промежуточных уровней (например, 2.5), а также отличает уровни шкалы от традиционных школьных отметок.
Дескрипторы
Дескрипторы должны быть сформулированы чётко и ясно, чтобы и учитель, и обучающийся могли понять, какие цели стоят перед ними. Дескрипторы для учащихся представляются в формулировке «Я могу/умею…», чтобы сам школьник мог сравнить свои достигнутые результаты с поставленной целью. Например, «Я могу написать простую короткую (например, поздравительную) открытку», «Я умею заполнять бланки с личными данными, например записать своё имя, гражданство и адрес при регистрации в гостинице». При этом результат из одного контекста («гостиница») может быть перенесён в иной (например, «получение визы»). Для учителя этот же дескриптор формулируется следующим образом: «Учащийся владеет словарным запасом для сообщения своих персональных данных».
Субъектная позиция ученика по отношению к целям образования — один из базовых принципов персонализированной модели образования
Поскольку цели должны быть диагностическими, при определении показателей их освоения следует с осторожностью использовать (по опыту разработки шкал для цифровой платформы, в которой принимают участие около 300 учителей и методистов) такие неоднозначные дескрипторы-«контейнеры», как:
 — «дать определение» — насколько это важно просто так, возможно следует вести речь об умении узнать на рисунке, выбрать из списка и т. п.;
 — «сделать заключение, что… (о…)» — для этого должен быть проведён анализ учебного материала (чаще подразумевается уже известный вывод, например: «сделать заключение об отрицательном воздействии табакокурения на здоровье»);
 — «раскрыть/обосновать/доказать, что…» — чтобы доказать, нужно хорошо владеть предметом обсуждения, способами интерпретации и аргументации, учитывать контекст ситуации; нередко под «обосновать» требуется привести несколько выученных ранее аргументов или доказательство из учебника (уровень 2.0, но не 3.0 или 4.0);
 — «знать», «понимать» — разные люди воспринимают по-разному: для кого-то это «пересказать», для другого — глубоко вникнуть в суть изучаемого материала; желательна конкретизация — «перечислять», «называть», «использовать», «привести не менее (…) примеров», «определить последовательность событий» и т. п.;
 — «рассказать» / «ответить на поставленные вопросы» / «решить задачи по теме» — рассказ является способом проверки усвоения учебного материала; вопросы и задачи могут быть разными; желательно уточнить тип вопроса/задачи, характер ответа/решения (например, «развёрнуто, с использованием не менее пяти новых слов», «с применением специальной терминологии», «с приведением трёх согласованных аргументов»).
Чтобы шкалированная цель в полной мере позволяла обеспечить задачи персонализированного образования, она должна быть свободна от излишнего контекста, методов освоения и вариантов представления результатов. Например, формулировка «выполняет лабораторную работу по изучению клеток кожицы лука» содержит в себе способ обучения. При этом неясно, лабораторная работа нужна, чтобы освоить исследовательские умения или чтобы изучить структуру клетки (образовательным результатом является не факт проведения работы, а умение пользоваться оборудованием, понимание, что растения состоят из клеток и клетки имеют определённую структуру). Таким образом, в шкале необходимо перенести акцент с процесса на результат: «корректно пользуется таким лабораторным оборудованием, как…», «называет основные части клетки». В целом учащийся может достичь этих результатов, не только выполняя лабораторную работу с кожицей лука. В свою очередь, формулировка «представить реферат по теме…» сужает до одного-единственного варианты представления учащимся своего углублённого понимания какого-либо вопроса.

Шкала от уровня к уровню показывает прогресс в освоении какого-либо одного и того же результата. Если уровни 2.0 и 3.0 связаны с, условно говоря, с приготовлением «борща», то на 4.0 не должна вдруг появиться «жареная индейка».При этомесли на уровне 2.0 формируется какой-либо простой результат, то в идеале на 4.0 он должен интегрироваться в более сложный, синтетический, межпредметный.
Рассмотрим пример.

Цель: «Учащийся использует периодическую систему химических элементов для объяснения их свойств».

4.0 — «Учащийся способен предположить, какими свойствами обладает неизвестный ему элемент, на основе периодического закона»;
3.0 — «Используя знание свойств химических элементов, учащийся сравнивает/ранжирует предложенные элементы по величине радиуса атома, энергии ионизации и сродства к электрону, электроотрицательности»;
2.0 — «Учащийся называет такие периодические свойства химических элементов, как радиус атома, энергия ионизации, сродство к электрону, электроотрицательность, а также закономерности их изменения по группам и периодам».
Результаты апробации
Предложенная методика разработки учебных целей в 2019 г. прошла апробацию в рамках модуля «Инструменты целеполагания в ПМО. Как сделать ребёнка хозяином процесса обучения?» на образовательной сессии «Ценности и методология персонализированного образования для учителей России». При этом у участников сессии возник ряд вопросов, ответы на которые приведены ниже.

Стоит ли сводить целостное содержание до конкретных шкал, не уходят ли из предмета глубина и полнота? Сами по себе шкалы ничего не прибавляют и не убавляют. Они отражают цели и содержание программы. Использование шкал при планировании и осуществлении, оценивании результатов учебной деятельности позволяет углубить понимание предмета и предоставить возможности для творчества (в частности, на уровне 4.0). Да и уровней 2.0 и 3.0 можно достичь разными способами, что также работает на персонализацию, ведь цель — это то, к чему дети могут прийти разными путями.
Можно ли записать в шкалы неоднозначные результаты (например, понимание поэзии, чувство патриотизма, любовь к природе)? Если педагог декларирует, что его предмет работает на достижение таких целей, они должны быть чётко сформулированы и отражены в шкалах. Если в курсе экологии, например, декларируется, что он формирует бережное отношение к природе, а в ОБЖ — позитивное отношение к здоровому образу жизни, то необходимо показать, насколько успешной была эта работа. Если мы заявляем, что формируем это отношение, а результат не измеряем, появляется опасность профанации.

А что, если дети всегда будут выбирать уровень 3.0? Детям свойственны природное любопытство и мотивация достижений, и если на уровне 4.0 есть что-то интересное, они обязательно попробуют к этому прикоснуться. Не страшно, если ребёнок по какому-то предмету будет ориентироваться только на уровень 3.0. Возможно, он или она направляет основные силы на другой предмет, который по тем или иным причинам для него или для неё важнее. При этом хорошо, конечно, если кто-то в школе владеет общей картиной (например, классный руководитель, тьютор). Видеть достижения ребёнка в разных предметах как раз позволит цифровая платформа.
Что делать ученику, который достиг уровня 3.0 быстрее других? Скорее всего, это мотивированный или одарённый ребёнок, способный к самостоятельной работе. Целесообразно обсудить с ним, какую из целей он мог бы проработать на уровне 4.0, или предоставить возможность в освободившееся время заняться другими предметами.

Некоторые виды учебной деятельности работают на достижение сразу нескольких целей (например, сочинение). Как их оценивать — с помощью нескольких шкал? Такой опыт давно известен (например, выставление двух отметок за сочинение — содержание и грамотность). Не так сложно поставить и больше разных отметок. Затраченное время окупится тем, что дети будут лучше понимать сильные и слабые стороны своей работы и, соответственно, иметь более высокие образовательные результаты. Обычно необходимость нескольких шкал возникает при оценивании продуктов учебной деятельности (отчётов о лабораторной работе, моделей, выступлений), для которых можно создать (с учётом шкал) отдельную схему оценивания.
Мы с позиции государственного регулятора поддерживаем такой продукт, как цифровая платформа персонализиованного образования. Надеемся, что скоро получим данные, обратную связь от учителей и учеников, чтобы совершенствовать функциональность системы. Надеемся, что через 3−7 лет таких платформ станет 5−10−15. Вариативность позволит жить в конкурентной среде и двигаться вперед. Действительно, гибкие компетенции — креативность, командность, критическое мышление, коммуникация — это самое главное, это то, что должно быть.

Самая большая проблема цифровизации образования — это контент. Есть предположение, что если мы сделаем прохождение образования в формате глобального championship, то каждый ученик сможет стать реальным игроком, который действительно будет мотивирован на обучение.

Сегодня мы сравниваем детей между собой — это критически неправильно. Мы должны смотреть динамику приращения компетенций, знаний и навыков ребенка и соответственно ставить образовательные цели, чтобы ребенок мог ставить задачи самому себе.
Марина Ракова
заместитель министра просвещения РФ
Литература
1. Акопов Г. В. Цели образования и развитие сознания учащихся // Сибирский психологический журнал. 2005. № 22. С. 105−110.
2. Асмолов А. Г., Ягодин Г. А. Образование как расширение возможностей развития личности // Вопросы психологии. 1992. № 1. С. 6−13.
3. Гладкая И. В. Оценка образовательных результатов школьников. СПб.: КАРО, 2008. 144 с.
4. Ксензова Г. Ю. Оценочная деятельность учителя. М.: Пед. общ-во России, 2002. 128 с.
5. Левитес Д. Г. Цели и смыслы отечественного школьного образования (о парадигмальном кризисе в отечественном образовании и педагогической науке) // Мир образования — образование в мире. 2009. № 2. С. 3−11.
6. Лызь Н. А. К вопросу о функциях и цели образования // Известия Южного федерального университета. Технические науки. 2005. Т. 49. № 5. С. 6−10.
7. Образование 20.35. Человек. Екатеринбург: АСИ; Издательские решения, 2017. Т. 7. 152 с.
8. Образование для сложного общества. Доклад Global Education Futures / П. Лукша и др. М.: Российский учебник, 2018. 212 с.
9. Огурцов А. П. Цель // Большая советская энциклопедия / гл. ред. А. М. Прохоров. М.: Сов. энциклопедия, 1978. Т. 28. 616 с.
10. Персонализированная модель образования. М.: Платформа новой школы, 2019. 36 с.
11. Попов Е. Б. Гуманистическая педагогика: история, реальность, перспективы. СПб.: Экспресс, 2005. 320 с.
12. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. 271 с.
13. Хэтти Д. А. С. Видимое обучение. М.: Национальное образование, 2017. 495 с.
14. Цукерман Г. А. Оценка без отметки. М.; Рига: Пед. центр "Эксперимент", 1999. 146 с.
15. A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives / eds. L. Anderson, D. Krathwohl. New York: Addison Wesley Longman, 2001. 168 p.
16. Fischer G., Sugimoto M. Supporting self — directed learners and learning communities with sociotechnical environments // Research and practice in technology enhanced learning. 2006. Vol. 1. № 1. P. 31−64.
17. Hattie J. The applicability of Visible Learning to higher education // Scholarship of teaching and learning in psychology. 2015. Vol. 1. № 1. P. 79−91.
18. Hattie J. Visible Learning: a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London; New York: Routledge, Taylor & Francis Group, 2009. IX, 378 p.
19. Marzano R., Kendall J. The new taxonomy of educational objectives. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, 2007. XIV, 193 p.
20. Marzano, R. J. Classroom assessment and grading that work. Alexandria, Virginia: Association for supervision and curriculum development, 2006. 189 p.
21. Transforming our world: the 2030 Agenda for sustainable development (United Nations, 2015) [Электронный ресурс]. URL: http://www.un.org/ga/search/view_doc.asp?symbol=A/RES/70/1&Lang=E.
Learning objectives in personalized model of education
Dmitry S. ERMAKOV
Doctor of pedagogical sciences, RUDN University, "New School Platform" (6, Miklukho-Maklaya ul., Moscow, 117 198, Russian Federation).
Pavel N. KIRILLOV
Candidate of psychology sciences, "New School Platform" (9A, Narodnogo Opolcheniya ul., Moscow, 123 423, Russian Federation).
Abstract
The problem of learning goals is important both in psycho-pedagogical and in socio-cultural contexts. There is an interaction of two basic strategies of goal setting — technological (mass-oriented) and humanitarian (personality-centered). For a number of reasons technologizaton in itself cannot be considered as a single tool for modernization of education. It is important to couple technological solutions with psycho-pedagogical innovations. The article considers theoretical and methodological foundations of goal setting in personalized education (as part for Sberbank Foundation’s Charitable program "Digital Platform for Personalized Education in Schools". Because personalized education provides students with choices, there is a need for core elements that (unlike in traditional models) will provide for wholeness of learning. Such an element can be a learning goal (formulated from a student perspective with active verbs and based on SMART criteria), that is formulated as a scale of increasing cognitive complexity. The article considers learning scales based on well-known learning taxonomies. Characteristics are given for learning scale levels: 2.0 (basic), 3.0 (target level), 4.0 (advanced level). Theoretical propositions are illustrated with practical examples. Also provided are the main results of approbation of the discussed model during an educational session "The values and methodology of personalized education for Russian teachers" (including common difficulties related to designing and using learning scales).

Key words: personalized education, learning goals, learning scales, levels, descriptors.
References
1. Akopov, G. V. (2005). Goals of Education and development of students' mind. Siberian Pedagogical Journal, 22, 105−110. (in Russ.)
2. Asmolov, A. G., Iagodin, G. А. (1992). Education as widening of opportunities for development of personality. Voprosy Psychologii, 1, 6−13. (in Russ.)
3. Gladkaia, I. V. (2008). Assessment of students' learning outcomes. St. Petersburg, Russia: KARO. (in Russ.)
4. Ksenzova, G. Y. (2002). Evaluation activity by the teacher. Moscow, Russia: Pedagogicheskoe obshhestvo Rossii. (in Russ.)
5. Levites, D. G. (2009). Aims and senses of Russian school education (regarding paradigmal crisis in Russian education and pedagogy). Mir obrazovaniya — obrazovaniye v mire, 2, 3−11. (in Russ.)
6. Luksha, P. O., Cubista, D., Laslo, A. (2018). Education for complex society. Report by Global Education Futures. Мoscow, Russia: Rossiyskiy Uchebnik. (in Russ.)
7. Luksha, P. O., Roppelt, K. R. (2017). Education 20.35. Human. Ekaterinburg, Russia: Izdatelskiye resheniya. (in Russ.)
8. Lyz, N. А. (2005). Regarding the functions and aims of education. Izvestiya of The South Federal University, 5, 6−10. (in Russ.)
9. Ogurtsov, A. P. (1978). The goal. The Big Soviet Encyclopedia. Moscow: Sovetskaya e`nciklopediya, vol. 28. (in Russ.)
10. Platform for the new school. (2019). The personalized education. Moscow: Author. (in Russ.)
11. Popov, E. B. (2005). Humanist pedagogy: history, reality, perspectives. St. Petersburg: Express. (in Russ.)
12. Serikov, V. V. (1999). Education and personality. Theory and practice in designing educational systems. Moscow: Logos. (in Russ.)
13. Hattie, J. (2017). Visible Learning. Moscow: Natsionalnoye Obrazovaniye.
14. Tsukerman, G. A. (1999). Assessment of knowledge without rating. Мoscow-Riga: Pedagogicheskij centr E`ksperiment (in Russ.)
15. Anderson, L., Krathwohl, D. (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. New York: Addison Wesley Longman.
16. Fischer, G., Sugimoto, M. (2006). Supporting self — directed learners and learning communities with sociotechnical environments. Research and practice in technology enhanced learning, 1, 31−64.
17. Hattie, J. (2015). The applicability of Visible Learning to higher education. Scholarship of teaching and learning in psychology, 1, 79−91.
18. Hattie, J. (2009). Visible Learning: a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London; New York: Routledge, Taylor & Francis Group.
19. Marzano, R., Kendall, J. (2007). The new taxonomy of educational objectives. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
20. Marzano, R. (2006). Classroom assessment and grading that work. Alexandria, Virginia: Association for supervision and curriculum development.
21. United nations. (2015). Transforming our world: the 2030 Agenda for sustainable development. Retrieved from: http://www.un.org/ga/search/view_doc.asp?symbol=A/RES/70/1&Lang=E.
Если статья была для вас полезной, расскажите о ней друзьям. Спасибо!