Диалоги об образовании. Дискуссия

Образование ценно само по себе

Ректор РАНХиГС, председатель редакционного совета «ОП» Владимир Мау и директор по гуманитарной политике РАНХиГС, главный редактор «ОП» Александр Асмолов размышляют о деньгах, дураках и дорогах: с точки зрения экономики и психологии.
Денис КРАВЧЕНКО
шеф-редактор журнала «Образовательная политика»
Владимир Мау
Доктор экономических наук, профессор, PhD Университета им. Пьера Мендеса-Франса. Ректор Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации. Действительный государственный советник Российской Федерации I класса. Член Президиума экономического совета при Президенте Российской Федерации.
Александр Асмолов
Доктор психологических наук, профессор, действительный член Российской академии образования, заведующий кафедрой психологии личности факультета психологии МГУ им. М. В. Ломоносова. Директор по гуманитарной политике Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации.
— Владимир Александрович, действительно ли сегодняшнее образование в России испытывает недофинансирование?

Владимир Мау: Денег много не бывает. И разумеется, развитие человеческого потенциала является важнейшим приоритетом бюджетной политики государства. Однако не надо забывать и о вреде избыточных ресурсов: рост бюджетных расходов до определенной величины ведет к повышению эффективности, а дальше она может и снижаться, поскольку распределение этих денег становится важнее, чем их эффективное использование.

Конечно, денег в образовании требуется больше. Но есть развилка: в большинстве стран, где образование получает достаточно много бюджетных средств, налоговая нагрузка на экономику, как правило, существенно выше, чем в России. Если мы хотим больше денег, то хотим ли мы увеличения налогов? Или мы хотим перераспределить средства? Скажем, стоит ли сократить бюджет армии или полиции и отдать полученные средства на образование? Деньги не делаются из воздуха — их можно или заработать, или изъять у других секторов в виде налогов.

— Разумеется, речь идет о перераспределении.

В. М.: А кто-то скажет наоборот: «Давайте повысим НДФЛ, НДС и будем финансировать образование». То есть первая развилка: чего мы хотим и как наши пожелания укладываются в общую картину доходов государства?

Второй вопрос: каков критерий эффективности бюджетных расходов? В образовании, как и в здравоохранении, очевидным приоритетом бюджетных расходов является развитие инфраструктуры. Старая поговорка гласит, что две основные проблемы в России — это дураки и дороги, что, по сути, и есть приоритет образования и инфраструктуры.

Это достаточно традиционный тезис. Да, в ХХ веке для успешного роста и социально-экономического развития надо было сконцентрировать деньги на приоритетных отраслях и получить результат. В XXI веке это невозможно. То, что вы сегодня считаете приоритетным, через десять лет таковым уже не будет. Именно поэтому бюджет не может концентрировать средства на том, что сегодня кажется приоритетным.

В этой ситуации единственный способ создать условия для устойчивого экономического роста — направить деньги на развитие человека и инфраструктуры.

Только частное лицо, которое несет предпринимательские риски, может определить, что реально окажется приоритетным через десять лет. На рубеже XIX-XX и XX—XXI вв.еков успешно совершили рывок в плане догоняющего развития те страны, которые централизовали деньги в бюджет и перераспределяли их на приоритетные отрасли. Посмотрите на успешные кейсы догоняющего развития последних пятидесяти лет: это страны, которые не увеличивали нагрузку на ВВП, а оставляли больше возможностей бизнесу на прорывные направления. Но также это страны с более высокими расходами на образование и на то, что называют человеческим потенциалом или капиталом.

Другое дело, что образование ценно само по себе, потому что является общественным благом. Влияние образования на экономический рост сильно зависит от таких факторов как временные разрывы, уровень образования и уровень развития страны. Могут существовать разные временные интервалы между вложением в образование и влиянием на экономический рост: от года до десятилетия или до смены поколения. Нет однозначной и прямолинейной зависимости между вложениями в образование и экономической динамикой.

Например, влияние на экономический рост зависит от уровня образовательной программы. Вложение в дополнительное профессиональное образование дает быстрый эффект с точки зрения роста, но краткосрочный. Вложение в дошкольное образование дает долгосрочный эффект.

Кроме того, как показывают некоторые исследования, уровень социально-экономического развития страны (региона) определяет те уровни образования, которые более эффективны с точки зрения экономического роста. Если вы в слабо развитом регионе инвестируете в исследовательские университеты, то можете не только не поспособствовать дальнейшему экономическому росту, но и притормозить его, поскольку здесь будут выпускать специалистов, на которых нет спроса, — они просто будут уезжать.

Это вообще важная проблема взаимоотношений системы образования и общества. Чаще экономика не способна воспринять кадры, которые воспроизводит образование, а вовсе не образование не способно адаптироваться под потребности общества.
Чаще экономика не способна воспринять кадры, которые воспроизводит образование, а вовсе не образование не способно адаптироваться под
потребности общества
Дураки и дороги
Александр Асмолов: Когда Владимир Александрович говорит, что старый афоризм о дураках и дорогах по-прежнему весьма злободневна, и декодирует символы «дураки» и «дороги» как знаки, обозначающие «образование» и «инфраструктуру», то переходит на язык метафор, куда более близкий моему сердцу, чем язык рационального мышления. Если продолжить игру смыслами, то напомню, что слова о дураках и дорогах в новой одежде перевоплощаются в исполненную грустной иронии повесть о дураках, которые делают дороги. Поставлю особое ударение на глаголе «делают». Если далее пикироваться смыслами, то через взаимоотношения дураков и дорог проступят старые как мир вопросы о конкуренции между бытием и сознанием, разумом и коммуникацией, а также о поисках первопричин всех бед на земле от разрухи в головах или разрухи в стране, о горе от ума или же горе от экономической депрессии, кризисах образования («во всем виновата школа») или кризисах правления («во всем виноваты власти»).

Мы веками ходим кругами: дураки и дороги, сознание и жизнь, разум и коммуникация, интеллектуалы и власть (в российской традиции — интеллигенция и власть) — порой не замечая, как вопрос о том, кто что или кого «делает» (производит, порождает) из абстрактной философской оппозиции «бытие и сознание» перерастает в совсем иную, затрагивающую насущные интересы каждого из нас плоскость выбора приоритетов государственной политики. А политика по большому счету — это и есть искусство выбора приоритетов и принятия решений, определяющее фокусы настоящего и будущего страны. И это искусство фокусировки зависит от «интеллекта, настоянного на совести» (Фазиль Искандер), от разума, воплощающегося в действиях, в том числе от понимания последствий действий тех политиков и экспертов, которые перекрывают дороги, блокируют интернет, стерилизуют СМИ, роботизируют личность…

Тут уместно напомнить, что психологически дурак — это человек, который никогда и ни в чем не сомневается, всегда во всем прав; человек, у которого начисто атрофировано критическое мышление. Это раб одной единственно верной мысли и одного единственно правильного мотива поведения. Когда человек с таким складом ума делает дороги, то не спрашивает себя, зачем нужна эта дорога, эта технология, эта цифровизация, это образование… и ведут ли все они к храму.

Простите, я кажется сам увлекся играми разума. А посему, чтобы не утонуть в разных интерпретациях притчи о дураках, которые делают дороги, и не стать заложником звериной серьезности в выборе приоритета — образование или экономика, — напомню лишь предостережение Александра Сергеевича Пушкина: «Сказка ложь, да в ней намек! Добрым молодцам урок».

Вначале были уроки. В том числе уроки, свидетельствующие, что мы находимся во власти стереотипов о том, что образование должно ложиться под бюджетный дефицит и бюджетный каток. Как разорвать эту цепь? Сказать следующее: ценность образования заключается в самом образовании. Сейчас это четко прозвучало. Второй важный аспект, который ранее не звучал: можно ли поставить знак тождества между недофинансированием и недомотивированием? Мы думаем, что бросим деньги на подготовку учителей, например, и тем самым найдем оптимум мотивации. Это иллюзия.

Третий момент: меня поразило, когда Владимир Александрович однажды сказал, что ключевая категория экономики — это доверие. Можно даже предложить уникальный термин: «ментальная экономика» или «психологическая экономика». По сути дела, то, что сегодня происходит, — это развитие междисциплинарного направления, которое, возможно, восходит к школе «Анналов», школе ментальной истории. Это ментальная экономика.

И последнее. Сейчас прозвучал еще один важный вопрос: должны ли мы не инвестировать в образование, а спонсировать образование? Логика инвестирования в человеческий потенциал, который может порождать человеческий капитал, мне кажется невероятно важной. Инвестиции и спонсорство — это, по-моему, две большие разницы.

В. М.: Инвестиции предполагают отдачу во времени. Спонсорство — это покупка услуги. Когда я иду в вуз и оплачиваю свое образование или учусь за счет бюджетных средств и трачу четыре года или шесть лет, в то время как мог бы получить профессию за два-три года в каком-нибудь другом месте, — это инвестиция. Еще лет пятнадцать назад отношение к образованию было такое: «Я вам заплатил, вы мне должны дать диплом». Это покупка услуги. Если я к вам пришел, а мне легко учиться — это неэффективное вложение инвестиций. Причем неважно, заплачено временем или деньгами. Именно поэтому, скажем, дорогие и сложные программы сейчас более востребованы, чем дешевые и простые, во всяком случае в нормальных учебных заведениях, куда приходят не за дипломами, а за знаниями и опытом.

А. А.: Только не стоит редуцировать процесс вложения денег до покупки услуг. Образование — это, прежде всего, ценность и общественное благо, которое может быть представлено в форме услуг, но не сводится исключительно к предоставлению услуг.

— Развитие инфраструктуры, в том числе цифровизация, — это панацея или всего лишь инструмент? Почему столько внимания уделяется сейчас именно этому вопросу?

В. М.: Цифровизация — это не панацея. Это условие развития — необходимое, но недостаточное. Можно ли провести индустриализацию, не сопровождая ее всеобщей грамотностью? Нет, нельзя. Потому что индустриализация требует грамотности. Можно ли обеспечить современный экономический рост вне «цифры» как формы современной грамотности? Нет, нельзя. Можно ли быть сейчас приличным ученым, не зная английского? Нет: это условие вхождения в профессиональную научную среду.

А. А.: Есть инструментальные технологии, которые имеют ограниченный радиус действия, а есть технологии, которые, рождаясь как инструментальные, меняют мышление. Цифровизация — это технология, которая изменила и мышление, и коммуникации, и мир личности. В этом смысле цифровизация является социальной инновацией в отличие от инструментальных инноваций. Применительно к дошкольникам цифровая социализация — это условие их вхождения в общество. Это стало, говоря словами Льва Выготского, социальной ситуацией развития.

У наших детей меняется ментальная картина мира. Я сто раз повторял, что сегодня каждый ребенок сам себе Google и сам себе Яндекс. Цифровизация радикально меняет пути развития образования.

Мечты Вернадского о ноосфере как о сфере разума воплотились в совершенно особую форму благодаря Интернету. Интернет — это сейчас просто условие для жизни. Если в других странах это условие жизни будет, а у нас нет, то мы неминуемо окажемся в совершенно ином геологическом и цивилизационном периоде развития, в изоляции, сами себе устроим депортацию в мир без будущего. Поэтому мы спрашиваем не «входить или не входить школьнику в цифровой мир?», а «ради чего и как в него входить?».
«Тебя к телефону!», худ. Данила Меньшиков
Эффект запретного плода
— Как усиление санкционного процесса может отразиться на развитии сферы образования?

В. М.: Изоляция и санкции — это всегда плохо как для экономики, так и для культурного пространства. Российская экономика может устойчиво развиваться только будучи открытой. Поэтому, кстати, несмотря на все геополитические проблемы, мы не наблюдаем шагов, например, к усилению протекционизма.

— Вопрос даже не об инфраструктуре, а именно о содержании образования, потому что все в мире решают, в общем, одни и те же задачи.

В. М.: Нет, с точки зрения открытости, обмена учеными и студентами мы не видим пока проблем. Ну да, некоторые ученые не решаются приезжать, но студенты едут. Мне кажется, что сейчас действует некая политическая установка оставить пространство образования сферой максимально возможного сотрудничества. Это канал, с помощью которого страны, которые иногда называют нашими партнерами, все-таки могут взаимодействовать. Остается много сложностей, связанных с научным обменом с обеих сторон, но я надеюсь, что научно-образовательный процесс будет последним местом, где двери захлопнутся. Ничего хорошего в санкциях нет, но похоже, что это инструмент современной политики, который применяется всеми против всех по любому поводу. Это, как ни странно, новый тренд.

А. А.: Когда вводятся санкции и появляются ограничения, то резко возрастают риски любой политики и получают оправдание авторитарные стили управления. Возникает то, что называется феноменом запретного плода. Суть этого феномена заключается в резком возрастании притяжения, аттракции той сферы жизни, на которую накладывается вето. И тут срабатывает народная мудрость «голь на выдумки хитра» — отыскиваются самые непредсказуемые пути преодоления запретов. Для России введение санкций — только подтверждение сценариев кризиса, по которым она всегда живет. Невольно возникает ассоциация с песней из фильма «Айболит-66»: «…и не будем с вами мы ахать или охать. Это даже хорошо, что пока нам плохо».

Изоляция в открытых мирах — это всегда путь к регрессу, к схлопыванию разнообразия, путь к варварству. Но вместе с тем изоляция никогда не следовала линейной логике. Именно кризис приводит к совершенно неожиданным ходам развития и поискам новых путей.
Мне кажется, что сейчас действует некая политическая установка оставить пространство образования сферой сотрудничества. Я надеюсь, что научно-образовательный процесс будет последним местом, где двери захлопнутся
Ожидание, мотивация, доверие
— Централизация системы управления образованием достаточно высока в стране. Как вы считаете…

В. М.: Я не чувствую, что она высока.

— …относительно стран с развитой экономикой.

В. М.: Экономические, политические, социокультурные процессы взаимосвязаны. Нельзя иметь, скажем, немецкую организацию медицины или образования, не имея немецкой конституции с ее финансовыми правами земель, городов.

Нельзя иметь децентрализованную систему образования с централизованной системой финансов. Поэтому когда мне говорят, что муниципалитеты будут лучше заботиться о школах, чем регионы, то возникает вопрос: на какие средства они будут больше заботиться?

Я имею в виду перераспределение не финансов, а налогово-финансовых прав. Какая разница, как финансируется школа, если она в конечном счете все равно получает средства из федерального бюджета? У муниципалитета нет свободы принимать решение строить или не строить хорошую школу. В нашей стране хорошие школы — это в подавляющем большинстве случаев результат усилий не муниципалитетов.

Я все-таки полагаю, что экономика определяет форму политической и идеологической жизни.

А. А.: Здесь наши позиции немного расходятся. Еще раз подчеркну, что психологически не оправдана неявно бытующая в массовом сознании формула: финансировать — значит мотивировать. Сколько бы ни повышали зарплаты кадрам, которые не хотят учиться, кадрам с психологией люмпенов, из искры этих средств не разгорится пламя мотивации к эффективной деятельности. И такие кадры, в какой бы социальной сфере или сфере экономической жизни они ни стимулировались, раз за разом будут опровергать утверждение о том, что кадры решают все.

С грустью вынужден констатировать, что в образовательной политике мы не успели впрыгнуть в вагон междисциплинарных исследований в области экономики, психологии, культурной антропологии. Особенно в вагон таких сквозных проблем, как проблемы доверия, взаимоотношения между ожиданиями, мотивацией и деятельностью, развития человеческого потенциала и достоинства личности. Невозможно сегодня проектировать перспективные программы образования, не опираясь на фундаментальные труды поведенческой экономики, нейрокогнитивной науки, эволюционной футурологии и методологии «сканирования горизонтов». Наши науки в силу многих причин с трудом прорываются в заповедные трансдисциплинарные зоны и не видят общие смыслы, способные интегрировать разработки друг друга. Так, например, в экономике при подготовке профессионалов часто почти не ведают о концепциях ожиданий или о теории когнитивного диссонанса в психологии, а в психологии даже не упоминают о теориях адаптивных и рациональных ожиданий в разных макроэкономических моделях. В образовательной политике также смешиваются столь разные феномены, как цена и ценность образования, счастье и благополучие; в упор не видятся принципиальные различия между образованием, ориентированным на утилитарную культуру полезности (культуру, где «царь Кащей над златом чахнет»), и образованием, ориентированным на культуру достоинства и критического мышления как права личности на несогласие и иные точки зрения.

Мой пессимистичный прогноз состоит в том, что образовательная политика, оторванная от наук о поведении, когнитивистики и экономики, обречена, говоря языком экономистов, на образовательный дефолт. Но есть надежда, что, как в трилогии Айзека Азимова «Академия», появится академия, которая не на периферии галактики, а у нас, на Земле, создаст проект, раскрывающий миссию образования в эволюции человечества.
Универсальное образование — это задача номер один в современном мире. Узкое профильное образование — системный порок ЕГЭ как контрольной процедуры. И поэтому, хотя все говорят, что «ЕГЭ много», я считаю, что «ЕГЭ мало»
ЕГЭ и риски ранней специализации
— Насколько вы как ректор удовлетворены качеством абитуриентов?

В. М.: Я не вижу сейчас никаких особых проблем. Да, мне кажется, что уровень грамотности несколько упал, причем иногда мне пытаются объяснить, что писать с ошибками — это часть культуры цифровой эпохи (я с этим не соглашаюсь). Можно долго говорить о том, как чудовищно упало образование. И можно долго говорить о колоссальных успехах в образовании. И то, и другое будет справедливо.

Выпускники школ всегда были и будут разные. Раньше проходили в университет через вступительные экзамены, сейчас — через ЕГЭ. Вот если бы вы меня спросили, какой способ лучше, я бы сказал, что однозначно ЕГЭ. Все-таки ЕГЭ позволяет сильным детям из бедных семей поступать в любой вуз.

Результаты ЕГЭ, которые нам приносят, в основном соответствуют реальности. Всем уже понятно, что с липовым ЕГЭ ты не пройдешь уже первую сессию. Да и липовых ЕГЭ, похоже, почти не осталось.

А. А.: Говорили много раз, что ЕГЭ нужен как общий независимый источник оценки системы качества. Не надо путать две вещи: ЕГЭ в том варианте, в котором он существует, и ЕГЭ как независимая система диагностики качества образования. Старая моя формулировка: ЕГЭ — единый, но не единственный инструмент оценки качества образования. То есть должны быть разные многомерные способы оценки знаний, и школе должно быть делегировано определенное доверие оценки знаний наряду с ЕГЭ. Путь социальной и академической мобильности через олимпиады — это путь расширения проблемных ситуаций, представляющих собой нормальную конкуренцию ЕГЭ.

Главный вопрос — как нам реорганизовать ЕГЭ так, чтобы в заданиях появились задачи с множественными, избыточными, недостаточными данными, чтобы ЕГЭ был не дрессурой памяти, а диагностикой креативности? Тогда реализовалась бы формула «не школа для ЕГЭ, а ЕГЭ для школы». Сегодня у нас наоборот: растет риск тотального контроля, чреватый девальвацией ценности образования как социального института развития личности.

В. М.: Я как раз за то, чтобы ЕГЭ было больше. Вот если ЕГЭ будет не два обязательных, а, например, восемь, то школьник должен будет просто нормально заниматься по всем этим предметам в течение всех лет обучения.

Почему бы всем выпускникам школы не сдавать одинаковые ЕГЭ, чтобы в зависимости от количества баллов и собственных предпочтений подавать разные комбинации результатов экзаменов в разные вузы? На мой взгляд, ЕГЭ хорош совмещением окончания школы и поступления в университет. Но вместе с тем мы потеряли универсальность того, что раньше называлось аттестатом зрелости. Я считаю, что ЕГЭ надо сдавать как нормальные выпускные школьные экзамены и не ограничивать выпускника школы уже в этой точке. А вдруг он сдаст математику лучше, чем ожидает, и у него получится другая комбинация для поступления в хороший университет?

А. А.: Идеологически речь идет о том, что ЕГЭ не должно быть селекцией способностей и провокацией узкой специализации чуть ли не с детского сада.

В. М.: Вот именно. Абсолютно так. И поэтому, хотя все говорят, что «ЕГЭ много», я считаю, что «ЕГЭ мало».

А. А.: Универсальное образование — это задача номер один в современном мире. Узкое профильное образование — системный порок в ЕГЭ как контрольной процедуры.

В. М.: Более того, мы должны уходить от избыточной специализации школы, а не начинать специализацию как можно раньше. Современный человек должен быть готов к разным вызовам. Если он в шестом классе решил, что будет математиком, а не гуманитарием, или наоборот — это очень опасно. Жизнь постоянно ставит новые задачи из разных областей, ей не скажешь, что ты чего-то не проходил в школе, потому что выбрал другую специализацию.

А. А.: Это то, что я считаю главным риском образования. Сейчас как никогда для детских садов и школ необходимо универсальное образование как подготовка к изменяющемуся миру. Без универсального образования мы обрекаем новые поколения детей на неуспех, потерю своего «я» в мире больших скоростей.

В. М.: Стендаль когда-то заметил, что русские повторяют французскую моду с опозданием на пятьдесят лет. Примерно полвека назад в условиях позднего индустриального общества профессионализация образования в школе была вещью, в общем-то, правильной. Сейчас, поступая на бакалавриат, выпускник не знает, какие специальности будут востребованы через пять-шесть лет. Невозможно делать специализацию, когда школьнику учиться еще семь-восемь лет. Это абсурдно. Культура — это не только великая литература. Это и таблица умножения, и умение комплексно представлять устройство мира. Сейчас школы, которые стремятся дать адекватное образование и не загонять школьников в узкую специализацию раньше времени, подчас теряют хороших учеников: они уходят в школы, где специализация начинается, скажем, в 6-м классе. Это очень легко: давайте будем заниматься только математикой, забыв про все остальное, или бросим все и будем заниматься только литературой. Это абсолютно искусственное облегчение жизни. Это ошибка с позиции долгосрочных интересов детей.

А. А.: Не только облегчение, но и упрощение. А жизнь, наоборот, становится сложнее. Сейчас, вообще-то, надо тренировать разум, а не воспитывать «компетентных молокососов».

— Говоря об универсальности образования, не стоит забывать и о метапредметных компетенциях. Появилось сообщение, что в тестах ЕГЭ появятся задания для оценки soft skills…

В. М.: Вот как всегда. Представляю, что уже начинают измерять эмпатию и эмоциональный интеллект, не зная таблицы умножения. Увлечение собственной силой — это важная компетенция, но hard skills тоже важны!

А. А.: Абсолютно ничего не нужно доводить до уровня флюса. Любой радикализм приводит к упрощению реальности и черно-белому видению мира. Нужно ли развивать эмоциональный интеллект как орган понимания смыслов другого человека? Или же искусство работы в команде? Безусловно, да. Но нужно ли при этом превращать в Золушку предметные знания? Конечно, нет. Нам нужна новая предиктивная развивающая дидактика, о которой писали такие классики отечественного образования, как Даниил Эльконин и Василий Давыдов. Напомню, что фундаментальный труд В. В. Давыдова «Виды обобщения в обучении. Логико-психологические проблемы построения учебных предметов» раскрывает путь восхождения через обобщение предметных знаний к универсальному образованию как всеобщей форме развития человека. А тем самым через обобщения при присвоении знаний по отдельным предметам школьник движется к метапознанию.

Но это уже тема для разговора о новой дидактике, о новых поколениях стандартов образования. Остановимся, хотя так и хочется объять необъятное.
Если статья была для вас полезной, расскажите о ней друзьям. Спасибо!