новые принципы
Школа возможностей:
индивидуальные траектории развития
Павел Николаевич Кириллов
к. п. н., руководитель методологической группы АНО «Платформа новой школы» (123 423, РФ, Москва, ул. Народного Ополчения, д. 9а)
Наталья Ивановна Корякина

к. пед. н., методолог, программа Благотворительного фонда Сбербанка России «Цифровая платформа персонализированного образования в школе»
Аннотация
В статье обсуждаются вопросы инструментализации в массовой практике идеи так называемой школы возможностей. Важными характеристиками такой школы является возможность построения индивидуальных траекторий учащихся и предоставление им ответственной самостоятельности. Авторы обсуждают значение термина «индивидуальная траектория» и показывают, как она может быть реализована в персонализированной модели образования, которая разрабатывается в рамках проекта Благотворительного фонда Сбербанка «Цифровая платформа персонализированного образования в школе». Сделан вывод, что индивидуальные траектории развития нецелесообразно выстраивать заранее с каждым учащимся. Целесообразнее предложить учащемуся прокладывать траекторию в «пространстве возможностей», предполагающем выбор способа достижения и демонстрацию результатов по инвариантным учебным целым и выбор вариативных целей. Намечена структура пространства возможностей, рассмотрена роль и место цифровой платформы в персонализированном образовании, проанализирован отечественный и международный опыт реализации моделей персонализированного образования в школах.

Ключевые слова
Персонализированное образование, индивидуальная образовательная траектория, школа возможностей, цифровая платформа обучения.
Десять лет назад авторы данной статьи побывали на стажировке в образовательном отделе НАСА. Практически каждая лекция или визит на ту или иную площадку космического агентства начинались словами: «Когда русские запустили спутник…» Время космической гонки ушло в прошлое, но сейчас очевидно, что, как и тогда, ключи к новым технологическим прорывам лежат в образовании. В настоящее время в сфере образования аналогом космической гонки можно назвать гонку за построение массовой системы персонализированного школьного образования. Россия включилась в эту гонку на достаточно ранних стадиях, и есть шанс, что мы не окажемся в числе отстающих.

В течение последних примерно десяти лет одной из метафор, которая направляет поиск модели школы, соответствующей вызовам современности, является «школа возможностей» [1]. В последнее время обсуждение идеи построения школы возможностей активизировалось и развивается как на одноимённых форумах, так и в программах Благотворительного фонда Сбербанка «Вклад в будущее». Программа фонда «Платформа новой школы» разрабатывает и апробирует персонализированную модель образования (ПМО), которая, с помощью цифровых и других решений, позволит каждой школе России стать школой возможностей.
Персонализированное образование
Персонализированное образование не является принципиально новой концепцией. Большинство авторов рассматривают его в одном ряду с идеями дифференциации и индивидуализации образования. С начала 2000-х в России начали появляться диссертационные и другие исследования, использующие термин «персонализация», зачастую вместе с «индивидуализацией» или вместо неё. Обобщая взгляды зарубежных и отечественных специалистов, можно увидеть спектр, на одной стороне которого «персонализация образования в интересах учащегося» (индивидуализация, учащийся скорее в объектной позиции), а на другой — «персонализация образования самим учащимся» (учащийся в субъектной позиции).

В большинстве случаев персонализированное образование связывается с использованием какого-либо цифрового инструмента, платформы. Рассмотрение персонализации как индивидуализации с использованием современных технологий даст нам обновлённое скиннеровское программированное обучение. Этот вариант, вероятно, наиболее простой, но в меньшей степени учитывает социальный характер процесса учения и активную роль самого учащегося.

Разрабатываемая «Платформой новой школы» модель персонализированного образования ориентирована на создание для ребёнка пространства возможностей, в котором он ставит цели, принимает решения, делает выбор, видит и рефлексирует результаты. Можно сказать, что в этом пространстве возможностей ребёнок прокладывает свою индивидуальную траекторию развития.

Термины «индивидуальный маршрут» и «индивидуальная траектория» вошли в педагогический лексикон более двух десятилетий назад, однако не стали частью массовой практики. Можно предполагать, что среди основных причин такой ситуации — недостаток педагогических моделей и инструментария, способного обеспечить эту индивидуализацию. Другой вероятной сложностью является представление, что индивидуализированное или персонализированное образование осуществляется через заблаговременное построение и документальное описание маршрута каждого ребёнка. Очевидно, что в массовой школе ресурсов для создания таких планов и их оперативной коррекции нет. Гораздо более перспективным представляется идея построения траектории самим ребенком в пространстве возможностей, которые предоставляет школа.
Шкалированные и изложенные понятным языком цели также служат учащемуся ориентиром
Схожим по значению понятием, которое активно использовалось в отечественной педагогике в 90-е годы, является «индивидуальный образовательный маршрут». Он понимается специалистами как целенаправленно проектируемая дифференцированная образовательная программа, обеспечивающая учащемуся позиции субъекта выбора, разработки и реализации образовательной программы. Сама семантика слова «маршрут» подразумевает, что он планируется целенаправленно [4].

Семантика слова «траектория» предполагает ретроспективность описания движения (4). И действительно, акт выбора (как ребёнком, так и взрослым) часто спонтанен и ситуативен, происходит «здесь и сейчас». Таким образом, траектория ребёнка складывается в пространстве возможностей образовательной среды.

Индивидуальная образовательная траектория — это, по мнению многих авторов, индивидуальный образовательный маршрут, снабжённый конкретными технологиями его организации. Для фонда «Вклад в будущее» особый смысл приобретает определение А. В. Хуторского, который считает, что «индивидуальная образовательная траектория — это персональный путь реализации личностного потенциала каждого ученика в образовании» [6]. Здесь на первый план выходят задачи не индивидуализированного освоения содержания образования, а задачи развития личности.
Индивидуальная траектория
Отличие персонализированного образования от индивидуализированного заключается в том, что в первом случае на первый план выходит развитие личности и субъектная позиция учащегося. При этом многие задачи развития личности решаются не индивидуально, а в группе и социуме. Здесь возникает парадокс: каким образом обеспечить, с одной стороны, пространство индивидуального выбора, а с другой — богатый и разнообразный социальный опыт, позволяющий эффективно решить задачи развития? В этом может оказаться полезной еще одна метафора — «экосистема».

В природной экосистеме каждая особь действует в целом в своих интересах, но благополучие экосистемы зависит от разнообразия связей между видами, разнообразия экологических ниш, т. е. от вариативности, видоизменяемости элементов (variability). Школа возможностей — это своеобразная экосистема, где каждый учащийся реализует свой собственный выбор, но, находясь в одной физический и/или цифровой среде, вступает в продуктивное взаимодействие с другими учащимися и прочими субъектами образовательного процесса. Это разнообразие взаимодействий создаётся через вариативность предлагаемой детям деятельности и построение культуры класса и школы, в которой совместная работа и ответственное взаимодействие — норма. Инструменты и процессы, необходимые для обеспечения работоспособности образовательной экосистемы, подробно рассмотрены в докладе «Образование для сложного общества» [3].

Образовательная экосистема школы также не находится в изоляции и является частью «образовательного биома» муниципалитета или региона.
Структура пространства возможностей
а первом этапе развития модели персонализированного образования пространство возможностей школы будет обладать следующими характеристиками:

1. Уровневость изучения предметного содержания.

Практически во всех изученных нами моделях содержание персонализированного образования структурируется вокруг понятных самим детям целей. Они могут предъявляться им в виде утверждений [18, 19] или в виде уровневых шкал [14]. Уровневое формулирование учебных целей получило широкое распространение в школах США благодаря работам Роберта Марзано. Предлагаемый им подход удачно сочетает педагогическую целесообразность (из простых умений или пониманий складываются сложные) и возможность соединить конкретное предметное содержание с развитием мыслительных операций. Цели шкалируются по трём основным уровням: базовому, целевому, продвинутому. Имеется опыт их использования в России, в частности в «Хорошколе» (Москва), в «Школе информационных технологий № 550» (Санкт-Петербург), в пилотных школах проекта в Калужской области.

Мы рассматриваем наличие шкалированных целей как неотъемлемую часть персонализированной модели образования (ПМО), так как они позволяют решить сразу несколько важных задач. Благодаря шкалированию учебных целей для каждого тематического раздела у ученика есть выбор между целевым и продвинутым уровнями, при этом выбор не требуется делать на весь «пакет» продвинутых целей — интерес может возникнуть в процессе и проявляться к конкретной теме. Чувство успеха, возникшее в результате достижения сложной цели, подвигает учащегося выбирать не менее сложные цели и в дальнейшем, т. е. чаще находиться в зоне ближайшего развития.

Шкалированные и изложенные понятным языком цели также служат учащемуся ориентиром, который позволяет двигаться в правильном направлении с меньшей зависимостью от педагога. Наконец, эти цели — ориентир и для самого учителя, который сможет предлагать ребёнку взаимозаменяемые задания, работающие на достижение конкретного элемента цели.

Для того чтобы учащиеся смогли достичь результатов на целевом и продвинутом уровнях, требуется достаточно много времени. Для освоения таких целей предметное содержание предлагается структурировать в учебные модули продолжительностью не менее трёх часов (уроки + время, отводимое для работы дома).
Индивидуальная образовательная траектория — это, по мнению многих авторов, индивидуальный образовательный маршрут, снабжённый конкретными технологиями его организации
2. Вариативность заданий.

Учебный модуль предоставляет ребёнку пространство вариативных заданий, позволяющих выбирать источник повествовательной информации, вид учебной активности, форму работы, итоговый продукт. Главный предмет вариативности заданий — возможность в процессе их выполнения развивать так называемые гибкие навыки (soft skills). Таким образом, повышается развивающий потенциал предметного содержания (т. е. процесса освоения hard skills).

Следует отметить, что вариативность заданий с возможностью реализации принципа «soft через hard» реализуется наилучшим образом при наличии целей (в идеале — образовательных стандартов), ориентированных не на базовый понятийный аппарат наук, а описывающих «большие идеи» соответствующего предмета или умения оперировать содержанием и применять его в разных контекстах. Большие идеи — ключевые идеи, принципы, теории, которые могут образовать основную структуру содержания предмета. Они помогают учащимся сориентироваться, увидеть лес за деревьями, понять, что иллюстрирует конкретный факт.

В этом случае конкретное предметное содержание становится не самоцелью, а субстратом развития социального опыта. «Доминирующим же механизмом его, этого опыта, приобретения выступает самостоятельное, ответственное действие ученика. А место для свободного действия может появиться в том и только в том случае, если с учеником-субъектом будут взаимодействовать учитель, школа, система, имеющие свои собственные степени свободы, т. е. возможности» [2].

На рисунке 1 приведён пример «пространства заданий», где шкалированные учебные цели и большие идеи позволяют структурировать разнообразие учебных задач и заданий.
Рис. 1. Пример совокупности заданий учебного модуля по биологии
Столбцы представляют собой возможную линейку заданий на выбор, по горизонтали — последовательность освоения модуля. В составе учебного модуля имеется и инвариантная часть — лабораторная работа, которая предлагается всем учащимся. Цифры в заданиях — уровни шкалированных целей (2 — базовый, 3 — целевой, 4 — продвинутый)
3. Темп достижения образовательных целей.

Движение класса учащихся в одинаковом темпе является одним из основных недостатков классно-урочной системы. Очевидно, что даже ограниченная возможность варьировать темп может дать прирост результатов детям, которым требуется как больше, так и меньше среднего времени на достижение образовательных целей. В исследовании эффективности школ, перешедших на персонализированное образование, Pane et al. [15] обнаружили, что учащиеся, у которых имелась возможность учиться в собственном темпе, за два года демонстрируют результаты в стандартизованных тестах выше средних по стране. Ещё более позитивные результаты показало исследование школьников, обучающихся по модели RISC — Re-Inventing Schools Coalition [10]. Традиционно для оценки результативности различных образовательных моделей используются академические результаты учащихся, в то время как важной частью этих результатов является личностное развитие, развитие гибких навыков. Можно предположить, что в персонализированных моделях они развиваются лучше, чем в традиционных, как минимум вследствие того, что проявляют себя более активно.

В реализуемой в настоящее время «Платформой новой школы» модели персонализированного образования ученик, который смог достичь выбранного им целевого уровня ранее, чем завершится плановое изучение модуля, может использовать высвободившееся время для:
1
углубления в изучаемую тему и выполнения заданий продвинутого уровня;
2
работы над целями другого предмета (углубления в него либо восполнения пробелов);
3
изучения дополнительного модуля (например, по развитию гибких навыков, расширение содержания предмета, выполнение междисциплинарного проекта);
4
освоения следующей цели по тому же курсу (возможно в некоторых предметах, например в информатике и ИКТ).
Движение класса учащихся в одинаковом темпе является одним из основных недостатков классно-урочной системы
По мере продвижения учащегося совокупность его выборов складывается в уникальную для каждого образовательную траекторию (рис. 2).

Следует отметить, что в современных условиях школа может предложить ребёнку темп «с учителем или быстрее». Мы не нашли исследований, которые бы показывали, насколько эффективно в перспективе учебного года предоставление ребёнку возможности двигаться медленнее темпа учителя и потом догонять. Дети, которые движутся к учебной цели медленнее «темпа учителя», могут использовать время, отведённое на домашнюю работу или выигранное за счёт опережающего темпа достижения целей в освоении других предметов. Домашняя работа при таком подходе не является отдельной категорией учебной деятельности, а становится временем, которым учащийся может эффективно распоряжаться.
Рис. 2. Примеры персонализированных образовательных траекторий в учебном модуле по биологии
Чёрная линия (посередине) — траектория ученика, который пришёл к достижению учебных целей в среднем («учительском») темпе, выполнил задание уровня 4.0, принял участие в проекте и завершил модуль в сроки, которые были предусмотрены расписанием.

Розовая линия (внизу) — ученику потребовалось больше времени на освоение уровня 2.0, ближе к завершению модуля он выполнил задание уровня 3.0, принял участие в проекте и также завершил работу в предусмотренное расписанием время.

Синяя линия (сверху) — траектория «быстрого» ученика (биология не является приоритетным предметом), которому потребовалось меньше времени на достижение целевого уровня. Сэкономленное время он может использовать для углубления в другой предмет (пунктиром) либо на освоение следующей цели по биологии.
Помимо вариативного содержания основных предметов школа предлагает на выбор краткие междисциплинарные модули; модули актуального содержания основных предметов, которое не отражается ФГОС; междисциплинарные проекты и проекты, предложенные и реализуемые самими учащимися.

В перспективе развития цифровой и сетевой составляющих персонализированного образования школьники смогут пользоваться ресурсами всего сообщества. Например, учащиеся нескольких школ могут участвовать в онлайн-классах, которые будет вести педагог одной из школ-участников.
Цифровая платформа
Управление выбором, фиксация результатов и сбор атомизированных элементов содержания в целостные структуры требует адекватной системы управления траекториями. Сложность решения этого вопроса на бумаге, вероятно, и тормозило развитие персонализированного образования в массовой практике. Большинство известных нам зарубежных моделей персонализированного обучения ориентированы на использование какой-либо цифровой платформы. Среди них наиболее известная — Summit Schools в США с охватом в 72 000 учащихся и 380 школ. Результативность работы этих школ исследуется компанией RAND с 2015 года [16]. Показано, что модель не снижает академические результаты детей, при этом по сравнению с традиционными школами лучше развивает гибкие навыки. На основе полученных данных авторы исследования делают осторожный вывод, что увеличение глубины персонализации ведёт к росту академических результатов.

Мы непосредственно наблюдали ряд кейсов внедрения разных вариантов персонализированного образования, которые различались в том числе цифровыми решениями. Ниже представлены некоторые их таких кейсов.
1
Школы Калужской области, участвующие в апробации ПМО при поддержке АНО «Платформа новой школы» (2018/2019 уч. год). Практически весь учебный год школы внедряли элементы ПМО (шкалированные учебные цели, модульное планирование содержания и др.) без использования цифровых решений. По отзывам педагогов, повысилась мотивация учащихся, значительно выросла доля их самостоятельной активности на уроке. Часть учителей пришли к необходимости фиксации уровневых результатов по каждой учебной цели, что было неудобно.
2
Англо-Американская школа в Санкт-Петербурге (2005−2018). Школа также начала с внедрения элементов подхода и «органически» пришла к необходимости использования цифровых инструментов. В результате сложилась несложная система, состоящая из гиперсвязанных документов на Google Диске, Google Класса и традиционного электронного журнала Blackbaud. Была также предпринята трансформация пространства школы для увеличения количества «экологических ниш обучения» и создания возможности для самостоятельной работы школьников — индивидуально, в парах, малых группах. Академические результаты измерялись раз в триместр стандартизованным тестом MAP (нормированным для схожей популяции), результаты были значительно выше средних по региону. Развитие гибких навыков осуществлялось и оценивалось с использованием концепции Habits of Mind («Ментальные умения») [7].
3
Англо-Американская школа в Москве (2011−2018). В этой школе была предпринята попытка системного перехода к персонализированному обучению, что было зафиксировано в её пятилетнем плане развития. По ряду причин совет школы принял решение инициировать разработку собственной платформы, которая формировалась в процессе формулирования школой своей модели персонализированного обучения. Академические результаты также измерялись с помощью теста MAP, работа по развитию гибких навыков шла с опорой на концепцию, разработанную творческим коллективом внутри школы [13].
4
Частное образовательное учреждение «Хорошёвская школа». Внедрение персонализированного образования в «Хорошколе» также начали системно. Одним из ключевых элементов ПМО «Хорошколы» являлась цифровая платформа Empower, в которую интегрирован подход к шкалированию учебных целей Р. Марзано. Предметный контент структурируется по модульному принципу в форме «плейлистов» — последовательности уровневых заданий. На определённых узлах плейлиста заложена возможность выбора заданий учащимся.
Для построения школы возможностей необходимо обновление содержания по новым принципам
Обозначенных выше кейсов явно недостаточно, чтобы сделать какие-либо однозначные выводы. Однако можно предположить, что цифровая платформа всё же является инструментом, использование которого школой вторично по отношению к принципам и целям используемых ими моделей образования. Там, где цифровые решения рассматриваются как основной и ведущий элемент модели, наблюдаются сложности.

Известный американский педагог резюмировал подобные опасения и сложности следующим образом: «…в то время как определённые технологические решения могут использоваться для поддержки прогрессивного образования, значимое (и действительно персонализированное) образование никогда не требует технологии. Поэтому, если идеи, подобные персонализации, преподносятся как с самого начала требующие технологии и экрана, мы должны быть в высшей степени подозрительны относительно того, кто действительно получит преимущество» [12].
Перспективы эволюции модели
Если бросок от традиционной классно-урочной системы к модели, ориентированной на коллективное обучение по индивидуальным траекториям, не представляется реалистичным для массовой школы, то поэтапный переход через развитие персонализированной модели образования вполне возможен. По мере роста самостоятельности учащихся и освоения педагогами технологий поддержки движения детей по индивидуальным траекториям возможно постепенное расширение форматов работы — например, увеличение количества времени, которым учащийся может ответственно распоряжаться для достижения своих образовательных целей.

Для построения школы возможностей необходимо обновление содержания по новым принципам. Вместо очередного витка редактирования списков предметных знаний и умений требуется структурирование учебного контента вокруг «больших идей», ключевых пониманий, проблемных вопросов. Такой подход легко позволит отделить действительно необходимые базовые знания от иллюстративных. В предметные задачи и задания, помимо возможности развития с их помощью гибких навыков, потребуется вводить элементы сложности, недостаточности, избыточности, вероятностности. Типологию подобных задач предложил почти десятилетие назад на страницах данного журнала Иосиф Фейгенберг [5].

Следующим важным шагом будет освобождение учащихся от привязки к моновозрастному классу и переход к временным группам, сформированным при помощи педагога самими учащимися. Выход школы в окружающую образовательную экосистему постепенно приведёт к использованию открытых глобальных образовательных платформ.
Литература
1. Асмолов А. Г. Сложный человек как вызов педагогике возможностей // Поволжский педагогический поиск. 2018. № 1. С. 13−19.
2. Каспржак А. Г. Школа возможностей и возможности школы // Вопросы образования. 2009. № 3. С. 5−25.
3. Образование для сложного общества. Доклад Global Education Futures / П. Лукша, Д. Кубиста, А. Ласло и др. М.: Российский учебник, 2018.
4. Прохоров А. М. Большой энциклопедический словарь. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Норинт, 2004.
5. Фейгенберг И. М. Типичные нетипичности: жизненные задачи — школе // Образовательная политика. 2010. № 7−8 (45−46). С. 84−95.
6. Хуторской А. В. Методика личностно-ориентированного обучения: как обучать всех по-разному? М., 2005.
7. Costa A., Kallick B. Learning and Leading with Habits of Mind: 16 Essential Characteristics for Success / Hawker Brownlow Education, 2009.
8. Dockterman D. Insights from 200+ years of personalized learning [Электронный ресурс] // npj Science of Learning. volume 3, Article number: 15, 2018. URL: https://www.nature.com/articles/s41539−018−0033-x#Bib1.
9. Faught B. E., Law M., Zahradnik, M. How Much Do Students Remember Over Time? Longitudinal Knowledge Retention in Traditional versus Accelerated Learning Environments. Higher Education Quality Council of Ontario, 2016.
10. Haystead, M. RISC vs. Non-RISC Schools: A Comparison of Student Proficiencies for Reading, Writing, and Mathematics. Marzano Research, 2010.
11. Herold, B. From theory to practice, hurdles for personalized learning. Educ. Week 37, 11 (2017).
12. Kohn А. Four Reasons to Worry About Personalized Learning [Электронный ресурс]: Psychology Today. (Feb 24, 2015). URL: https://www.psychologytoday.com/us/blog/the-homework-myth/201 502/four-reasons-worry-about-personalized-learning.
13. Learning Strategy: Personalized Learning 2011−2016. Final Report [Электронный ресурс]: Moscow: The Anglo-American school of Moscow, 2016. URL: https://portal.aas.ru/file/Strategy-Plan---Learning-at-AAS.pdf.
14. Marzano Robert J. Formative assessment & standards-based grading. Bloomington, IN: Marzano Research Laboratory, 2010.
15. Pane J., Steiner Е., Baird M., Hamilton L., Pane J。 Informing Progress: Insights on Personalized Learning Implementation and Effects. Santa Monica, CA: RAND Corporation, 2017.
16. Pane John F., Elizabeth D. Steiner, Matthew D. Baird, and Laura S. Hamilton, Continued Progress: Promising Evidence on Personalized Learning: Executive Summary. Santa Monica, CA: RAND Corporation, 2015.
17. Wiggins G., McTighe, J. Understanding by Design (Expanded 2nd ed.). Alexandria, Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development, 2005.
18. Zmuda L., Curtis G., Ullman D. Learning Personalized: The Evolution of the Contemporary Classroom. Jossey-Bass, 2015.
The School of Opportunities: individual trajectories
Pavel N. KIRILLOV
Candidate of psychology, Head of Methodology group of Sberbank Charitable Foundation’s "Digital Platform for Personalized Education at School" program. (9A, Narodnogo Opolcheniya ul., Moscow, 123 423, Russian Federation).
Natalia I. KORYAKINA

Candidate of pedagogy, methodologist, Sberbank Charitable Foundation’s "Digital Platform for Personalized Education at School" program.
Abstract
The article discusses the issue of instrumentalization in mass practice of the idea of "the school of opportunities". Amongst the important characteristics of such a school are individualized learning trajectories for students and providing students with responsible freedom to learn. The authors discuss the concept of "individualized trajectory" and show how it can be realized in the model of personalized learning that is being developed by Sberbank Charitable Foundation’s programme named "Digital Platform for Personalized Education at School". The authors conclude that, rather than pre-designing trajectories for each learner, there is more promise in offering students opportunities to develop their trajectories as they make choices of ways to learn and demonstrate learning, chose their learning goals. The structure of opportunity-rich learning environment is described, as well as the role and the place of a digital learning platform in personalized education. The article also analyzes Russian and international experience of developing models of personalized learning models in schools.

Keywords: personalized education, individualized learning trajectory, school of opportunities, digital learning platform.
References
1. Asmolov, A. G. (2018). Complex person as a challenge for the pedagogy of opportunities. Povolzhsky pdagogicheskiy poisk, 1(23), 13−19. (in Russ.).
2. Kasprzhak, A. G. (2009). School of opportunities and opportunities for schools. Voprosy obrazovaniya, 3, 5−25. (in Russ.).
3. Luksha, P. O., Cubista, D., & Laslo, A. (2018). Education for complex society. Мoscow: Rossiyskiy Uchebnik. (in Russ.).
4. Prokhorov, A. M. (2004). Encyclopedic Dictionary. 2nd Ed. Moscow: Norint. (in Russ.).
5. Feigenberg, J. М. (2010). Typical atypicalities: life goals go into schools. Obrazovatelnaya politika. 7−8 (45−46), 84−95. (in Russ.).
6. Khutorskoy, A. V. (2005). Methodology for person-centered education: how to teach all differently? Мoscow: VLADOSS-PRESS. (in Russ.).
7. Costa, A., & Kallick, B. (2009). Learning and Leading with Habits of Mind: 16 Essential Characteristics for Success. Melbourne: Hawker Brownlow Education.
8. Dockterman, D. (2018). Insights from 200+ years of personalized learning. npj Science of Learning, 3. Retrieved from https://www.nature.com/articles/s41539−018−0033-x. doi.org/10.1038/s41539−018−0033-x
9. Faught, B. E., Law, M., & Zahradnik, M. (2016). How Much Do Students Remember Over Time? Longitudinal Knowledge Retention in Traditional versus Accelerated Learning Environments. Toronto: Higher Education Quality Council of Ontario.
10. Haystead, M. (2010). RISC vs. Non-RISC Schools: A Comparison of Student Proficiencies for Reading, Writing, and Mathematics. Centennial, CO: Marzano Research.
11. Herold, B. (2017) From theory to practice, hurdles for personalized learning. Educ. Week 37, 11.
12. Kohn, А. (2015). Four Reasons to Worry About Personalized Learning. Psychology Today. Retrieved from https://www.psychologytoday.com/us/blog/the-homework-myth/201 502/four-reasons-worry-about-personalized-learning.
13. The Anglo-American school of Moscow. (2016). Learning Strategy: Personalized Learning 2011−2016. Retrieved from https://portal.aas.ru/file/Strategy-Plan---Learning-at-AAS.pdf.
14. Marzano, R. J. (2010). Formative assessment & standards-based grading. Bloomington, IN: Marzano Research Laboratory.
15. Pane, J., Steiner, E., Baird, M., Hamilton, L., & Pane, J. (2017). Informing Progress: Insights on Personalized Learning Implementation and Effects. Santa Monica, CA: RAND Corporation.
16. Pane, J., Steiner, E., Baird, M., Hamilton, L., & Pane, J. (2015). Continued Progress: Promising Evidence on Personalized Learning: Executive Summary. Santa Monica, CA: RAND Corporation.
17. Wiggins, G., & McTighe, J. (2005). Understanding by Design. Alexandria, Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development.
18. Zmuda, L., Curtis, G., & Ullman, D. (2015). Learning Personalized: The Evolution of the Contemporary Classroom. San Francisco: Jossey-Bass.
Если статья была для вас полезной, расскажите о ней друзьям. Спасибо!