поле смыслов
Из доклада:
универсальные компетентности
и новая грамотность

Исак Давидович Фрумин
д. пед. н., научный руководитель Института образования НИУ ВШЭ
Мария Сергеевна Добрякова
к. соц. н., главный эксперт Института образования НИУ ВШЭ
Авторы благодарят коллектив международного проекта «Универсальные компетентности и новая грамотность» и участников дискуссий в рамках проекта «Образование-2030» ОЭСР, особенно Джемму Мосс (Великобритания) и Норберта Зиила (Германия) за их важные комментарии и дополнения.
Перед вами сокращённая глава международного доклада «Универсальные компетентности и новая грамотность», подготовленного в 2017—2018 годах при поддержке Благотворительного фонда Сбербанка «Вклад в будущее» [1]

[1] Подробнее о докладе см.: Универсальные компетентности и новая грамотность: чему учить сегодня для успеха завтра. Предварительные выводы международного доклада о тенденциях трансформации школьного образования / И. Д. Фрумин, М. С. Добрякова, К. А. Баранников, И. М. Реморенко; Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», Институт образования. М.: НИУ ВШЭ, 2018.
Вступление
Тема компетенций начала звучать в дискуссиях об образовании благодаря бизнесу. Менялся мир, в котором мы живём, — менялись и ожидания рынка труда. Сначала эти ожидания формулировали работодатели, а потом авторитетные международные организации. К сожалению, доклады этих организаций остаются довольно поверхностными в описании востребованных навыков. На их теоретическое осмысление консультанты из мира бизнеса редко тратят усилия. Поэтому результат — список «навыков будущего» — повторяет меткие формулировки харизматичных лидеров, но зачастую грешит смысловыми накладками и нестыковками. Напрямую, без осмысления звучащих тезисов с позиций социальных и гуманитарных наук, с позиций педагогики и психологии развития, утверждения бизнес-докладов непригодны для школы. Для обновления школьных программ требуется разобраться: а что стоит за притягательными словами? Как упоминаемые навыки проявляются в поведении и что о них уже знают психология, социология, лингвистика, философия, педагогика?

Система образования пытается реагировать на многообразие формулировок (которое некоторые невежливые эксперты назвали понятийным беспорядком) беспомощным распространением ещё большего количества новых слов, которые часто прикрывают архаичные практики. Поэтому «наведение порядка» в понятийной рамке обновления содержания образования оказалось срочной и нелёгкой задачей.
1. Обзор подходов
Мы проанализировали более 180 национальных и международных рамок компетентностей и «навыков XXI века», включая доклады Европейской комиссии, ОЭСР, ЮНЕСКО, Всемирного экономического форума, проекта «Оценка и развитие навыков XXI века» (ATC21S), «Партнёрства по обучению в XXI веке» (P21), доклад EnGauge и др., сравнительные обзоры [Tan et al., 2017; Voogt, Roblin, 2012; Kereluik et al., 2013; Pellegrino, Hilton, 2012]. Мы также попытались связать их с ведущими теориями познания, развития, языка, личности и обучения (Хомский, Бернштейн, Дьюи, Х. Гарднер, Хабермас, Канеман, Леонтьев, Пиаже, Скиннер, Выготский, Щедровицкий и др.).

Используемые в этих перечнях компетенций термины часто пересекаются, но редко совпадают полностью. Большое количество синонимов приводит к путанице.

Чтобы разобраться в этом множестве, мы предприняли три шага.

Во-первых, постарались понять, есть ли существенные различия при использовании разных терминов для обозначения «навыков XXI века»: ключевые компетенции, «мягкие"/"гибкие» навыки, универсальные действия и пр. Наш ответ: нет. Множественность терминов описывает универсальные способности, не ограниченные конкретной задачей или ситуацией. Поэтому во избежание путаницы мы будем придерживаться термина «универсальные компетентности» (key competencies): он последовательно используется в основных европейских стратегических документах.

Универсальные компетентности необходимы каждому человеку для развития и самореализации, успеха на рынке труда, социальной включённости и активной гражданственности. Они развиваются на протяжении всей жизни индивида.

Все универсальные компетентности одинаково ценны; каждая из них способствует полноценной жизни человека в обществе. Компетентности можно применять в разных контекстах и комбинациях, они пересекаются и переплетаются.
Информационная грамотность и грамотность в области данных — продолжение традиционной инструментальной читательской и математической грамотности
Во-вторых, мы проанализировали множество прилагательных, дополняющих термины «компетентность» и «грамотность»: финансовая, гражданская, математическая, вычислительная, правовая, экологическая, культурная, информационная, цифровая, предпринимательская, физическая, эмоциональная и др., — чтобы ответить на вопрос, являются ли «грамотность» и «компетентность» синонимами. Наш ответ: нет.

В-третьих, мы попытались разобраться с важными понятиями, которые не встраивались в общий подход, когда мы проделали два первых шага. Это умения решать задачи (problem solving), принимать решения (decision making) и умение учиться (learning to learn).

Чтобы приступить ко второму и третьему шагу, нужно дать рабочее определение компетентности, отделив её от грамотности.

В концепциях компетентностей выделяются три основных подхода: поведенческий (акцент на деятельности), общий (акцент на общих способностях для объяснения различий в деятельности) и когнитивный (акцент на умственных/интеллектуальных ресурсах для достижения результата). Но все сходятся во мнении, что компетентность — это способность действовать определённым образом (достигать определённого результата), которая опирается на соответствующие знания и навыки.

Компетентность — это набор индивидуальных способностей. Он состоит из знаний, навыков и деятельностных установок, которые мобилизуются в определённом контексте для решения определённой задачи [cf. Mulder, 2011], при этом
1
знания состоят из фактов, идей, которые уже известны и способствуют пониманию данной задачи или предмета;
2
навыки — это способность и возможность совершать действия и использовать имеющиеся знания для достижения результатов;
3
деятельностные установки — это взгляды и принципы, влияющие на то, как человек реагирует на идеи, людей и ситуации.
С точки зрения педагогики разграничение между понятиями «компетенция» и «компетентность» не имеет значения: компетентности/компетенции охватывают знания, навыки и деятельностные установки. Прилагательное «деятельностные» используется для того, чтобы подчеркнуть, что речь идёт не о ценностях или моральных установках, но о принципах, влияющих на деятельность в разных социальных ситуациях.
Ряд экспертов включает в состав компетентности ценности и мотивацию, но мы в рабочем определении присоединяемся к большинству экспертов, связывающих компетентность не с личностными качествами и интересами, а с тренируемой способностью решать конкретные задачи.

Грамотность тоже предполагает действие, но другого рода: это действие опосредовано инструментом коммуникации (тем или иным языком), в письменной или устной форме.
Грамотность в традиционном узком смысле слова относится к приобретению и применению способности читать, писать и считать (так называемых «3Rs» (Reading, wRiting, aRithmetic)). В современном узком смысле грамотность — способность общаться с миром, понимать его сигналы, обрабатывать информацию.
Все попытки построения общих рамок включают в себя разные комбинации компетентностей, навыков, установок (отношений) и ценностей в сочетании с грамотностью. Все они ориентированы на целостное образование. Однако можно выделить два принципиально различных подхода к построению такой рамки: списки (a list) или модульная сеть (a grid).

В списках все компоненты фиксированы, перечислены друг за другом и представлены в неиерархическом порядке или в порядке включённости. Каждый конкретный навык включён только в одну более широкую категорию. Примеры, иллюстрирующие такой подход, — «Европейские ключевые компетентности для непрерывного обучения» (2018) [2]; доклад The Economist для Google (2015) [3]; Панканадская система и система компетентностей XXI века Онтарио (2016) [4], большинство других национальных систем.

Cеть (модульная сеть) устроена иначе: в ней есть ячейки для широких компетентностей и связанных с ними основных навыков; при этом сеть принципиально открыта для добавления новых навыков и знаний, а отдельные навыки могут быть связаны с несколькими компетентностями.

[2] European Key Competences for Lifelong Learning (2018).
[3] The Economist (2015). Driving the skills agenda: Preparing students for the future. An Economic Intelligence Unit Report sponsored by Google for Education.
[4] http://www.edugains.ca/resources21CL/About21stCentury/21CL_21stCenturyCompetencies.pdf
Почему нам так сложно мыслить статистически? Мы легко думаем ассоциативно, метафорично, но в статистике нужно думать о многих вещах одновременно, чего не предполагает наша [интуиция]
Основной акцент делается на центральных (базовых) компетентностях, а не на точном списке компонентов. В логике сети выполнено значительно меньше рамок, чем в логике списка, однако они оказались весьма влиятельными. В частности, концептуальная рамка ключевых компетенций проекта DeSeCo (ОЭСР 2005); «Оценка и развитие навыков XXI века» (ATC21S 2012) [5] ; «Доклад Фора» и «Доклад Делора» ЮНЕСКО [6] , новый доклад Международного бюро образования ЮНЕСКО [7] . Этой же логике в значительной степени следует рамка Национального исследовательского совета [Pellegrino & Hilton, 2012] [8] , на основе которой выстроена рамка корпорации RAND [9] ; Азиатского общества [10] , гарвардской Глобальной инициативы по инновациям в образовании [11] (включая подготовленный её экспертами сборник, анализирующий опыт шести стран [12] ) и др. Этот подход использован и в докладе Всемирного банка (2018) [13] . Единственная национальная система образования, разработавшая свою рамку компетенций в логике сети, — норвежская [14] .

При этом практически для всех рамок характерно непрояснённое смешивание универсальных способов деятельности, предметных (дисциплинарных) способов и грамотности.

[5] Griffin P., Care E. (eds.) Assessment and Teaching of 21st Century Skills. Springer, 2015. https://www.cisco.com/c/dam/en_us/about/citizenship/socioeconomic/docs/ATC21S_Exec_Summary.pdf
[6] Faure E. et. al. Learning to be / UNESCO, 1972. http://www.unesco.org/education/pdf/15_60.pdf; Delors J. et al. Learning: The Treasure Within / UNESCO, 1996. http://www.unesco.org/new/en/education/themes/leading-the-international-agenda/rethinking-education/resources/
[7] UNESCO 2018. Future Competences and the Future of Curriculum. A Global Reference for Curricula Transformation / By Mmantsetsa Marope, Patrick Griffin, Carmel Gallagher / IBE UNESCO.http://www.ibe.unesco.org/sites/default/files/resources/02_future_competences_and_the_future_of_curriculum_30oct.v2.pdf
[8] Pellegrino J., Hilton M. (eds.) Education for life and work: Developing transferable knowledge and skills in the 21st century / National Research Council. Committee on Defining Deeper Learning and 21st Century Skills. Board on Testing and Assessment and Board on Science Education, Division of Behavioral and Social Sciences and Education. Washington, DC: National Academies Press, 2012.
[9] Yuan, Kun, Brian M. Stecher, and Laura S. Hamilton, The Feasibility of Developing a Repository of Assessments of Hard-to-Measure Competencies, Santa Monica, Calif.: RAND Corporation, RR-1204-WFHF, 2015. P. 7. As of May 25, 2018: https://www.rand.org/pubs/research_reports/RR1204.html
[10] Russell C. et al. (2016) System Supports for 21st Century Competencies/ Center for Global Education, Asia Society. https://asiasociety.org/sites/default/fi les/system-supports-for-21st-century-competencies-2016_0.pdf
[11] https://globaled.gse.harvard.edu/21st-century-education
[12] Reimers F., Chung C. (eds.) (2016) Teaching and Learning for the Twenty-First Century: Educational Goals, Policies, And Curricula From Six Nations. Harvard Education Press.
[13] World Bank. 2018. World Development Report 2018: Learning to Realize Education's Promise. Washington, DC: World Bank. doi:10.1596/978-1-4648-1096-1. P. 103.
[14] Official Norwegian Reports NOU 2015: 8. The School of the Future. Renewal of subjects and competences. https://www.regjeringen.no/contentassets/da148fec8c4a4ab88daa8b677a700292/en-gb/pdfs/nou201520150008000engpdfs.pdf
Несколько влиятельных рамок можно отнести к смешанным по типу использованных подходов: они имеют некоторые признаки сети, но в целом реализованы в формате списка. Например, «Партнёрство по обучению в XXI веке» (P21) [15] или Всемирный экономический форум [16]. Кажется, здесь, в рамке ВЭФ, охвачены все аспекты навыков XXI века. Но чтобы внедрить их в систему образования, нужно будет ответить на множество вопросов. Например, чем «культурная грамотность» отличается от «культурной осведомлённости»? Как связаны «лидерство» и «сотрудничество»?

Сравнивая сети и списки, мы не выступаем за какой-либо из этих подходов. Списки с определённым количеством четко обозначенных, расположенных линейно компонентов легче объяснить конечному пользователю, это — их существенное преимущество. Но сети более гибки и устойчивы и лучше подходят для разработки долгосрочной образовательной политики в быстро меняющемся мире.

[15] http://www.p21.org/our-work/p21-framework
[16] New Vision for Education: Unlocking the Potential of Technology (WEF, 2015). http://www3.weforum.org/docs/WEFUSA_NewVisionforEducation_Report2015.pdf;
New vision for education: Fostering social and emotional learning through technology (WEF 2016). http://www3.weforum.org/docs/WEF_New_Vision_for_Education.pdf
2. Предлагаемая рамка
Мы предлагаем рамку, следуя сетевому подходу, который обозначает крупные блоки навыков, выделяет отличительные особенности каждого из блоков, но не даёт фиксированного списка навыков внутри каждого блока.
2.1. Компетентности

Следуя сетевому подходу, мы утверждаем, что есть три универсальные компетентности, которые являются блоками знаний, навыков и установок:

  • компетентность мышления (познания);
  • социальная компетентность (взаимодействия с другими людьми);
  • компетентность взаимодействия с собой.
Выделяя эти компетентности, мы сознательно не ограничиваем их внутреннюю структуру определённым числом навыков. Мы указываем лишь некоторые из них, чтобы прояснить подход, но этот набор не является исчерпывающим. Это отражает природу компетентностей, и в этом принципиальное преимущество такого подхода.
Точнее, в каждую категорию входят все три составляющие компетентности: знания + навыки + установки. Однако мы намеренно фокусируемся здесь лишь на навыках, поскольку это центральный элемент компетентности, целенаправленная тренировка навыков закладывает основу для формирования компетентности.
Растущий набор различных видов предметной грамотности, включая финансовую, предпринимательскую, в области здоровья, культурную, экологическую или гражданскую, относится к типу «знаю, что…»

1. Компетентность мышления (познания):

  • понимать, анализировать и интерпретировать задачу, искать и выявлять закономерности и тенденции в массиве фактов…
  • генерировать идеи, переносить идеи в новые контексты…
  • выбирать способ решения сложных задач, включая открытые задачи с несколькими решениями…

2. Компетентность социальная (взаимодействия с другими людьми):

  • сотрудничать и взаимодействовать, поддерживать отношения в качестве лидера и участника команды…
  • обосновывать свою позицию, уважать интересы других, разрешать конфликты…

3. Компетентность взаимодействия с собой:

  • распознавать свои эмоции и управлять ими…
  • планировать своё время, ставить цели…
Сама группа универсальных компетентностей не устроена иерархически. Учебные ситуации, как и ситуации в реальной жизни, должны проектироваться так, чтобы задействовать знания, навыки и установки из всех трёх категорий.

Традиционно система образования не ставила целью формирование этих компетентностей, а, скорее, опиралась на них, «доверяя» их формирование внешкольной среде (прежде всего семье). Формирование этих трёх универсальных компетентностей — новая важнейшая задача сегодняшнего массового школьного образования, добавляющаяся к его традиционным задачам.
2.2. Грамотность
То, что принято называть грамотностью, относится к одной из двух основных категорий:

  • инструментальная грамотность — способность человека использовать знаковые системы и инструменты коммуникации (применима во всех сферах деятельности). Без минимального уровня инструментальной грамотности функционирование человека в современной цивилизации невозможно;
  • предметная грамотность — это базовые практические знания в определённых областях современной жизни (ограничена определённой сферой), без которых также невозможно (или сильно затруднено) функционирование человека в современной цивилизации.

Чтобы объяснить это различие, рассмотрим сначала эволюцию традиционной грамотности (3R) и её новых проявлений в современном мире, а затем на примере грамотности в области здоровья продемонстрируем знаниевую фокусировку предметного вида грамотности.
Термин «грамотность» всегда использовался в отношении приобретения и применения базовых компетентностей чтения, письма и счёта («3R») — reading, writing, arithmetic. С усилением социальной и культурной мобильности, с развитием новых технологий термин «грамотность» приобрёл более широкое значение. Появилось множество видов «новой грамотности». Переход от грамотности, ограниченной чтением и письмом, к множеству видов грамотности [UNESCO, 2004] отражает отказ от восприятия грамотности как сугубо когнитивного явления, состоящего из технического набора навыков обработки информации, которыми обладает или не обладает индивид, в пользу понимания грамотности как способности действовать в рамках социальной практики, сформированной контекстом. Когнитивное понимание грамотности рассматривает её как автономную способность индивида, когда выгоды от грамотности автоматически вытекают из приобретения навыка [Street, 1984].

Грамотность по самой своей сути является основой коммуникации: человек может понять, что сообщает ему другой человек (или институт), и сообщить то, что могут понять другие. Такая коммуникация происходит в разных форматах, сферах и областях. С изменением языка и инструментов общения человеку необходимо совершенствовать свою способность общаться.
Век цифровых технологий бросает новые коммуникационные вызовы. Средства передачи письменной информации становятся всё более разнообразными. Поэтому некоторые эксперты считают, что обработка информации из многочисленных источников — это новая форма грамотности, которая подразумевает поиск, оценку и использование разнообразных источников информации [Rouet & Britt, 2017]. Другие настроены скептически: пока недостаточно свидетельств того, что традиционная и цифровая грамотности предъявляют к людям разные когнитивные требования [Rouet & Britt, 2017]. Мы также полагаем, что с когнитивной точки зрения «цифровая грамотность» похожа на традиционную и овладеть ею существенно легче тем, кто уже овладел навыками традиционной инструментальной грамотности.

Очевидно, что существует разница между динамикой личного общения и общения в интернете. Переход от печатного к цифровому можно интерпретировать как переход от текста к изображению [cf. Kress, 2009]. Цифровое чтение предполагает больший акцент на способности бегло считывать визуальный формат (изображения, схемы) [Naumann, 2015; Rouet, Vörös and Pléh, 2012].
Логика репрезентации в письменной или устной форме: «Что произошло и в какой последовательности?» (логика времени).

Логика репрезентации в форме изображения: «Каковы важнейшие особенности изображённого мира, в каких отношениях они между собой?» (логика пространства) [Kress, 2009: 25−29].

При переходе между гиперссылками нужно отсеять лишнюю информацию. Для этого необходимо критическое мышление. Какая стратегия поиска будет эффективной? Потребуется способность формулировать главный вопрос, поставив его так, чтобы исключить другие возможные значения. Но с когнитивной точки зрения это не новая задача. Здесь парадоксальным образом нужно одновременно быть эффективным и креативным.
Инструментальная грамотность основана на способности человека использовать знаковые системы и связанные с ними инструменты коммуникации
Принимая рациональные решения, мы руководствуемся информацией. Часто она содержит данные для иллюстрации или обоснования доводов. В газетах и ТВ-новостях много данных — о питании, побочных эффектах известных лекарств, предвыборных опросах и т. д. Как оценить их достоверность? Это нетривиальный навык [Rubin, 2005: 22].

Грамотность в области данных / работы с данными (data literacy) — это способность читать, работать, анализировать и аргументировать с помощью данных, это способность извлечь значимую информацию из данных. Это понимание того, что означают данные, как правильно читать диаграммы, как делать правильные выводы на основе данных, и способность понимать, когда данные используются ненадлежащим образом или вводят в заблуждение [Carlson et al., 2011: 634].

Кроме грамотности в области данных в цифровом мире необходима информационная грамотность. Это способность искать, отбирать, критично оценивать и использовать информацию для решения задач в различных контекстах [Limberg, Sundin & Talja, 2012: 96].

Современная дискуссия об обучении в XXI веке уделяет особое внимание грамотности в области данных и информационной грамотности. Многие учащиеся не владеют информационной грамотностью, хотя активно пользуются интернетом [cf. Firooznia & Andreadis, 2006; Thompson & Blankinship, 2015]. Почему это так? Возможно, это связано с отсутствием статистической грамотности — ещё одного вида грамотности в области данных.
Статистическая грамотность — это способность делать выводы на основе статистических данных, которых много в повседневной жизни [Wallman, 1993: 1]. Большинство людей не владеет статистической грамотностью [Gal, 2004; Ridgway, Nicholson & McCusker, 2007], хотя в большинстве развитых стран статистика включена в школьную математику [напр.: Bunimovich, 2011; Holmes, 2000; Ottaviani, 2005].

«Почему нам так сложно мыслить статистически? Мы легко думаем ассоциативно, метафорично, но в статистике нужно думать о многих вещах одновременно, чего не предполагает наша [интуиция]» [Kahneman, 2013: 13]. Такая способность думать «о многих вещах одновременно» не ассоциируется естественным образом с «временными» способами репрезентации (как текст), события в которых разворачиваются последовательно [Kress, 2009: 25−29]. В этом смысле статистика схожа с визуальными «пространственными» способами репрезентации, которые «обрушиваются» на человека целиком.

Грамотность в области данных (плюс родственные ей информационная и статистическая) связана с критическим мышлением и его основными компонентами — анализом и оценкой [cf. Schield, 2004].
Виды грамотности
В литературе можно легко найти более 20 видов грамотности — от гражданской до визуальной. Они относятся как к конкретным областям знаний (декларативное знание: «знаю, что…»), так и к базовым знаниям и умению обращаться с инструментами/знаками, которые необходимы для получения других знаний или их применения в повседневной жизни (процедурное знание: «знаю, как…»). В когнитивной психологии это различение описывается так же, как различение между декларативным и процедурным знанием.

Традиционная (чтение и письмо) и математическая грамотности, расширенные в цифровой среде, формируют инструментальную грамотность в формате «понимаю, как…». Визуальная грамотность, грамотность в области данных, медийная, информационная, ИКТ — всё это лишь частные случаи инструментальной грамотности на основе инструментов/знаков, применяемых к текстам и изображениям.

Растущий набор различных видов предметной грамотности, включая финансовую, предпринимательскую, в области здоровья, культурную, экологическую или гражданскую, относится к типу «знаю, что…». Такая грамотность предполагает овладение некоторыми «базовыми знаниями и навыками». Это овладение (его, собственно, иногда называют «функциональной грамотностью», подчёркивая прикладной, используемый для функционирования в обществе характер этих знаний). Часто такое овладение опирается на ключевые компетентности и базовую инструментальную грамотность.
Рассмотрим пример. Смертность среди пожилых людей имеет положительную корреляцию с низкой грамотностью в области здоровья [Bostock & Steptoe, 2012]. Последняя связана с ограниченным знанием о том, как протекают хронические заболевания, с ухудшением психического и физического здоровья, недостаточным принятием профилактических мер и более высокими показателями госпитализации.

Всемирная организация здравоохранения определяет грамотность в области здоровья как способность человека получить доступ к информации, понимать и использовать её так, чтобы поддерживать хорошее здоровье [17] . В основе этого типа грамотности лежит инструментальная — минимальная способность работать с информацией. Но она, очевидно, требует и определённого набора знаний. С практической точки зрения грамотность в области здоровья — это способность человека принимать в контексте повседневной жизни обоснованные решения, касающиеся здоровья [Kickbusch, Maag, 2008]. Это широкий спектр навыков, которые человек развивает для поиска, оценки и использования медицинской информации и принятия решений, снижения рисков и повышения качества жизни [Sørensen et al., 2012: 12].

Аналогичным образом можно пояснить, что означает финансовая, экологическая грамотность или любой другой вид контекстной (предметной) «грамотности».

[17] 1946 WHO constitution.
Грамотность: понятийная рамка
Таким образом, инструментальная грамотность основана на способности человека использовать знаковые системы и связанные с ними инструменты коммуникации. Она предполагает трансформацию навыков чтения, письма и счёта (3R: Reading, wRiting, aRithmetic) в современных технологических контекстах с учётом коммуникации в формате «человек — человек» и «человек — машина».

  • Читательская грамотность — это способность извлекать смысл и создавать сообщения на естественных языках в разных текстовых и визуальных форматах, в том числе в цифровой среде (читательская грамотность + цифровая грамотность).
  • Математическая грамотность (включая грамотность в области данных) — способность использовать математические инструменты, способ рассуждений в повседневной жизни, в том числе в цифровой среде (математическая грамотность + грамотность в области данных + цифровая грамотность).
  • Вычислительная грамотность — способность понимать, переформулировать и генерировать информацию на формальных языках с целью создания несложных алгоритмов и кодирования информации.
Предметная «грамотность» — это практические знания и навыки, без которых невозможно функционирование человека в обществе. Мы используем слово «грамотность», поскольку словосочетания с ним весьма популярны. При этом мы ставим его в кавычки, ведь на самом деле это не грамотность, а знания о конкретных сферах жизни и навыки их применения. Такая «грамотность» является производной от инструментальной грамотности. Список видов «грамотности» ниже не является исчерпывающим. Наиболее часто встречаются:
гражданская «грамотность»;
финансовая «грамотность»;
правовая «грамотность»;
экологическая «грамотность»;
научная и технологическая «грамотность»;
«грамотность» в области здоровья.
Среди экспертов продолжается дискуссия о том, может ли быть грамотность высокого уровня или у нее всего две градации: грамотный и неграмотный. С нашей точки зрения, для инструментальной грамотности можно предложить «бесконечный» уровень повышения сложности. В то же время для предметной грамотности актуальным является вопрос об определении действительно минимального порога безграмотности, за преодоление которого должна отвечать система государственного образования.
2.3. Рамка компетенций крупным планом
Три универсальных компетентности (мышления, взаимодействия с другими и с собой), два вида грамотности (инструментальная и контекстная) и множество предметных (профессиональных) компетентностей составляют основу рамки (сети) компетенций в предлагаемом нами подходе. Первые четыре её компонента универсальны по контексту своего применения и ориентированы на решение задач в различных сферах жизни [cf. Greiff et al., 2014] [18].


[18] «Решение задач в универсальном контексте затрагивает несколько когнитивных и некогнитивных навыков, включая обработку информации, представление и оценку знаний, рассуждение, саморегуляцию, метастратегическое мышление, проактивное планирование и принятие решений» [Greiff S. et al. Domain-general problem solving skills and education in the 21st century, in: Educational Research Review 13 (2014) 74−83. dx.doi.org/10.1016/j.edurev.2014.10.002].
Далее мы их не обсуждаем.
Рамка помещает дисциплинарное знание в ситуации его применения для решения повседневных и профессиональных задач и при помощи адекватных педагогических подходов формирует мотивацию учеников к обучению, в том числе по окончании школы. Результатом такого образования становится ученик, способный принимать решения, действовать и решать повседневные задачи, учиться самостоятельно, адаптируясь к новым вызовам в различных ситуациях.
References
  1. Ackoff, R. L. (1989). From data to wisdom. Journal of Applied Systems Analysis, 16, 3−9.
  2. Bostock, S., & Steptoe, A. (2012). Association between low functional health literacy and mortality in older adults: longitudinal cohort study. BMJ, 344: e1602. doi: 10.1136/bmj.e1602.
  3. Bunimovich, E. (2011). Combinatorics, probability, and statistics in the Russian school curriculum. In A. Karp & B. R. Vogeli (Eds.), Russian mathematics education. Programs and practices (pp. 231−264). Singapore: World Scientific Publ.
  4. Carlson, J., Fosmire, M., Miller, C. C., & Nelson, M. S. (2011. Determining data information literacy needs: A study of students and research faculty. Portal: Libraries and the Academy, 11: 2, 629−657.
  5. Chomsky, N. (1965). Aspects of the theory of syntax. Cambridge, MA: The MIT Press.
  6. Eisenberg, M., Johnson, D., & Berkowitz, B. (2010). Information, communications, and technology (ICT) skills curriculum based on the Big6 skills approach to information problem-solving. Santa Barbara, CA: Libraries Unlimited.
  7. Eisenberg, M. B., Lowe, C. A., & Spitzer, K. L. (2004). Information literacy: Essential skills for the information age (2nd ed.). Westport, CT: Greenwood Publ.
  8. Faure, E. et. al. Learning to be / UNESCO, 1972. www.unesco.org/education/pdf/1560.pdf; Delors J. et al. Learning: The Treasure Within / UNESCO, 1996. www.unesco.org/new/en/education/themes/leading-the-international-agenda/rethinking-education/resources/
  9. Firooznia, F., & Andreadis, D. K. (2006). Information literacy in introductory biology. Journal of College Science Teaching, 35, 23−27.
  10. Gal, I. (2004). Statistical literacy — meanings, components, responsibilities. In D. Ben-Zvi & J. Garfield (Eds.), The challenge of developing statistical literacy, reasoning and thinking (pp. 47−78). New York: Kluwer.
  11. Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York: Basic Books.
  12. Gardner, H. (1993). Multiple intelligences: The theory in practice. New York: Basic Books.
  13. Gee, G. P (2008). Social Linguistics and Literacies. Routledge.
  14. Griffin, P., Care, E. (eds.) (2015). Assessment and Teaching of 21st Century Skills. Springer, 2015.
  15. Holmes, P. (2000). Statistics across the English national curriculum. Retrieved from www.rsscse.org.uk/resources/natcur.htm
  16. Johnson, A. (2003). Procedural memory and skill acquisition. In A.F. Healy & R.W. Proctor (Eds.). Handbook of psychology. Volume 4: Experimental psychology (pp. 499−525). Hoboken, NJ: Wiley.
  17. Kahneman, D. (2013). Thinking, fast and slow. New York: Farrar, Straus and Giroux.
  18. Kegan, R. (1982). The evolving self: problem and process in human development. Cambridge, MA: Harvard University Press.
  19. Kereluik, Kristen et al. (2013) What Knowledge Is of Most Worth: Teacher Knowledge for 21st Century Learning, Journal of Digital Learning in Teacher Education, v. 29, n. 4, pр. 127−140.
  20. Kickbusch, I., Maag, D. (2008) Health Literacy. International Encyclopedia of Public Health, vol. 3, pp. 204−211. www.ilonakickbusch.com/kickbusch-wAssets/docs/kickbusch-maag.pdf
  21. Kohlberg, L. (1981). The Philosophy of Moral Development. New York: Harper and Row.
  22. Kress, G. (2009) Multimodality: A Social Semiotic Approach to Contemporary Communication. Taylor & Francis.
  23. Lankshear, C., & Knobel, M. (2007). Researching New Literacies: Web 2.0 Practices and Insider Perspectives. E-Learning and Digital Media, 4(3), 224−240. doi.org/10.2304/elea.2007.4.3.224
  24. Limberg, L., Sundin, O. Talja, S. (2012). Three theoretical perspectives on information literacy. Human IT, 11/2, 93−130.
  25. Maddox, B. (2008). What Good is Literacy? Insights and Implications of the Capabilities Approach. Journal of Human Development, 9(2), 185−206. doi.org/10.1080/14 649 880 802 078 736
  26. Mayer, J. D., & Salovey, P. (1997). What is emotional intelligence? In P. Salovey & D. Sluyter (Eds.). Emotional development and emotional intelligence: Educational implications (pp. 3−34). New York: Basic Books.
  27. Moss, G. (2001). On Literacy and the Social Organisation of Knowledge Inside and Outside School. Language and Education, 15(2), 146−161. doi.org/10.1080/9 500 780 108 666 808
  28. Mulder, M. (2011). The concept of competence: blessing or curse? In I. Torniainen, S. Mahlamäku-Kultanen, P. Nokelainen & P. Ilsley (eds.), Innovations for Competence Management (pp. 11−24). Lahti: Lahti University of Applied Sciences.
  29. Naumann, J. (2015). A model of online reading engagement: Linking engagement, navigation, and performance in digital reading. Computers in Human Behavior, 53, 263−277. doi: 10.1016/j.chb.2015.06.051.
  30. NCTE (2013) National Council of Teachers of English. Retrieved from www.ncte.org/positions/statements/21stcentdefinition.
  31. OECD (2000) Literacy on the Information Age. Final Report of the International Adult Literacy Survey.
  32. Official Norwegian Reports NOU 2015: 8. The School of the Future. Renewal of subjects and competences.
  33. Ottaviani, M. G. (2005). Research into statistics education as a discipline. International Statistical Review, 73(2), 207−209.
  34. Peirce, C. S. (1931) The Collected Papers. Vol. 1. Cambridge M. A.: Harvard University Press.
  35. Pellegrino, J., Hilton, M. (eds.) (2012). Education for life and work. Washington, DC: National Academies Press.
  36. Reimers, F., Chung, C. (eds.) (2016) Teaching and Learning for the Twenty-First Century: Educational Goals, Policies, And Curricula From Six Nations. Harvard Education Press.
  37. Ridgway, J., Nicholson, J., & McCusker, S. (2007). Teaching statistics — despite its applications. Teaching Statistics, 29(2), 44−48.
  38. Rouet, J-F. & Britt, A. M. (2017). Literacy in 2013. Working paper for the Education 2013 project. Paris, OECD.
  39. Rouet, J.-F., Vörös, Zs., & Pléh, C. (2012). Incidental learning of links during navigation: The role of visuo-spatial capacity. Behavior and Information Technology, 31, 71−81.
  40. Rubin, A. (2005). Math that matters. Hands On: A Journal for Mathematics and Science Educators, 28(1), 3−7.
  41. Russell, C. et al. (2016) System Supports for 21st Century Competencies. Center for Global Education, Asia Society.
  42. Schield, M. (2004). Information literacy, statistical literacy and data literacy.IASSIST Quarterly, 28(2), 6−11.
  43. Seel, N. M. (2003). Psychologie des Lernens (2nd ed.). München: Reinhardt.
  44. Silver, N. (2012). The signal and the noirse. Why so many predictions fail — but some don’t. New York: Penguin Press.
  45. Sørensen, K. et al. (2012). Health literacy and public health: A systematic review and integration of definitions and models. BMC Public Health, 12, 80.
  46. Sternberg, R. J. (1985). Beyond IQ. New York: Cambridge University Press.
  47. Street, B. (2003). What’s new in New Literacy Studies? Critical approaches to literacy in theory and practice Current issues in comparative education. 5(2), 1−14. Street, Brian V. (1984). Literacy in theory and practice. NY: Cambridge University Press.
  48. Tan Jennifer Pei-Ling, Suzanne S. Choo, Trivina Kang & Gregory Arief D. Liem. (2017). Educating for twenty-first century competencies and future-ready learners: research perspectives from Singapore. Asia Pacific Journal of Education, 37: 4, 425−436, doi: 10.1080/2 188 791.2017.1 405 475.
  49. Tal, J. (2001). Reading between the numbers: Statistical thinking in everyday life. New York: McGraw-Hill.
  50. Thompson, Leigh, and Lisa Ann Blankinship. (2015). Teaching Information Literacy Skills to Sophomore-Level Biology Majors. Journal of Microbiology & Biology Education, 16, (1), 29−33.
  51. UNESCO (2004) The plurality of literacy and its implications for policy and programmes. Position paper.
  52. UNESCO 2018. Future Competences and the Future of Curriculum. A Global Reference for Curricula Transformation. UNESCO. www.ibe.unesco.org/sites/default/files/resources/02_future_competences_and_the_future_of_curriculum_30oct.v2.pdf
  53. Voogt Joke & Natalie Pareja Roblin. (2012). A comparative analysis of international frameworks for 21st century competences: Implications for national curriculum policies. Journal of Curriculum Studies, 44:3, 299−321, doi: 10.1080/220 272.2012.668 938
  54. Wallman, K. K. (1993) Enhancing Statistical Literacy: Enriching Our Society. Journal of the American Statistical Association, 88 (421), 1−8.
  55. WEF 2016. New vision for education: Fostering social and emotional learning through technology (WEF 2016). www3.weforum.org/docs/WEF_New_Vision_for_Education.pdf
  56. WEF 2016. (2016). New Vision for Education: Unlocking the Potential of Technology (WEF, 2015). Retrieved from www3.weforum.org/docs/WEFUSA_NewVisionforEducation_Report2015.pdf;
  57. Winterton, J., Delamare Le Deist, F., & Stringfellow, E. (2006). Typology of knowledge, skills and competences: Clarification of the concept and protype. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities.
  58. World Bank. (2018). World Development Report 2018: Learning to Realize Education’s Promise. Washington, DC: World Bank. doi: 10.1596/978−1-4648−1096−1. P. 103.
  59. Young, M. & Muller, J. (2010). Three Educational Scenarios for the Future: lessons from the sociology of knowledge. European Journal of Education, vol. 45, no. 1.
Если статья была для вас полезной, расскажите о ней друзьям. Спасибо!