ПЕРВАЯ СТУПЕНЬ. метафоры

«Вращивание» Льва Выготского:
метафорический подход к переосмыслению понятия

DOI 10.22394/2078−838Х−2021−3−66−73
Майкл Коул
д. псих. н., профессор Калифорнийского университета в Сан-Диего (США).
Наталия Гайдамашко
д. псих. н., профессор, университет Саймона Фрейзера (Канада).
Аннотация
Cтатья представляет собой попытку осмысления понимания Л. С. Выготским человеческого развития как органического процесса и предложенного им термина «вращивание». Так же авторы статьи исследуют, как Выготский разрабатывает метафору сада и выращивания растений и ее связь с развитием.

Ключевые слова
Выготский, «вращивание», врастание, зона ближайшего развития, интернализация, теория развития, метафора сада.
Перевела статью с английского языка Софья Сорокина, младший научный сотрудник Школы антропологии будущего РАНХиГС.
Предварительные комментарии
Дорогие коллеги,

Наша задача — предложить вам понимать теорию развития Выготского как исторически обусловленного биологического процесса. По словам Выготского, благодаря этому процессу культурные/исторические и натуральные/филогенетические источники развития сливаются и пересекаются, создавая качественно новое человеческое существо.

В многочисленной литературе, посвященной человеческому обучению и развитию, процесс, к которому обращается Выготский, обычно обозначается как интернализация или интериоризация. Подразумевается, что «внешний», социокультурный мир попадает «внутрь» развивающегося человека в процессе онтогенеза.

При такой формулировке сложно избежать вывода о том, что теория Выготского дуалистична по своей сути, — вывода, который противоречит предложенному Выготским образу взаимного проникновения и его собственному описанию себя как психолога.
Мы искали, как можно вновь связать образ слияния и взаимного проникновения с образом движения от внешнего к внутреннему, и выбрали в качестве входной точки исследования предложенную Выготским метафору сада и выращивания растений. Мы, безусловно, не являемся экспертами в ботанике или агрокультуре, а наше знание лингвистики весьма ограниченно. Кроме того, мы вторгаемся в формировавшуюся тысячелетиями практику мышления о развитии посредством метафоры сада. Как бы то ни было, нам очень близка аналогия между учителем и садовником, предложенная Выготским.

Наш интерес к метафорам Выготского совпал с интересами Марии Дамиановой, Дэвида Келлога и Николая Вересова. Их работы повлияли на наши, и, насколько мы можем судить, выбранные ими и нами подходы по большей части дополняют друг друга. Каждый подход рассматривает разные части одного «слона». Соответственно, первые наши комментарии относятся к уже проведенным в этой области работам.

Заинтересованные читатели, пожалуйста, присоединяйтесь к обсуждению. Мы надеемся, что вместе с вами сможем создать условия для обмена идеями. Для этого нужно, как показывает опыт последних двух лет, чтобы мы слушали учащихся и помнили, что все мы до сих пор учимся. Это непростая, но достижимая цель.

Майк и Наталия.
Введение
Начало этому тексту положила в 2010 году дискуссия по поводу русского слова «вращивание» — Выготский использует его для описания феномена, который часто понимается как эквивалент английского понятия «интернализация». Российские авторы часто переводят «вращивание» на английский как ingrowing. Однако остается неясным, что именно Выготский описывал этим термином. «Счет, — писал он, — это хороший пример врощенной психологической функции». Вопрос о том, какого рода процесс вращивания он имел в виду, был поднят десятилетие назад, Майк [Коул] в то время писал:
В ответ на заметку David Kellogg «ЗБР как хронотоп», в фокусе рассмотрения которой находятся аспекты времени/места процесса обучения/научения.
Я работаю над тем, что ЛСВ [Выготский] имел в виду, когда использовал термин «врачивание» в этом тексте. Я думаю, что решение этой проблемы и идеи зоны ближайшего развития и хронотопа могут быть связаны… Время как круг и время как стрела присутствуют на этой картинке. Остаются ли спирали позади?
М. Коул, 3 октября, 2010
Майк во многом ошибся в этой заметке. Прежде всего, он неправильно транслитерировал понятие как vrach (то есть «врач» по-русски, а не «вращ-»). Тем не менее, в этом было и что-то точное. Так что мы добавили вращивание в этот список. На протяжении последнего десятилетия другие обязательства требовали нашего профессионального внимания, поэтому мы не могли следовать за нашим первоначальным интересом. Пертурбации, связанные с Covid-19, и завершение других проектов сделали возможным наше возвращение к этой старой дискуссии.
Уже проведенные исследования
Время было благосклонно к нашему исследованию. На протяжении последних двух десятилетий накопилась литература, которая снабдила нас материалами для нашего собственного анализа. Кроме того, в этот период были оцифрованы многие тексты Выготского, изданы его записные книжки с комментариями и идеями. Появились технические средства поиска по словам и выражениям.
Сначала обратимся к логико-системному анализу Сенюченкова (2006) типов вращивания у Выготского. Он заключает, что Выготский говорил о двух разных типах вращивания. Первый тип описывает переход от внешних индивидуальных форм интериоризации во внутренние индивидуальные формы. Второй тип включает в себя превращение коллективных форм поведения в индивидуальные в качестве культурного развивающего механизма. Он также попытался проиллюстрировать, как представления о вращивании менялись и развивались Выготским на разных этапах его исследовательского пути — от инструментальной фазы к развитию высших психологических функций и к теории психологических систем.

Damianova & Sullivan (2011) пересмотрели предложения Выготского о разных типах вращивания в отношении речевого развития. Они обратили внимание на то, что важность правильной интерпретации вращивания была просмотрена западными исследователями:
Например, в российской школе психологии понятие типологии интернализации рассматривается как неотъемлемая часть социокультурного подхода (Мещеряков, 1999), и не так давно к нему обращались исследователи (например: Сенюченкова, 2006). В западной психологии, напротив, эта тема не была в фокусе теоретических или эмпирических работ выдающихся неовыготскианских исследователей (e. g.: Cole, 1999; Wertsch, 2007; John-Steiner, 2007; Kozulin, 1986, 2005; Hedegaard, 2007; Van der Veer, 2007; и другие). Так сложилось несмотря на то, что многие современные достижения в области понятий культурного посредничества и интернализации появились благодаря работам этих исследователей.
— Damianova & Sullivan, 2011, p. 345
Их аналитические изыскания были направлены на разработку концептуальных связей между четырьмя типами интернализации и переходом социальной речи в частную, внутреннюю.

Недавно David Kellogg воспользовался опубликованными архивными материалами, чтобы оценить, насколько Выготскому удалось развить понятие вращивания. Обращаясь к выборке из пятидесяти вариантов использований этого слова, он отмечает (2019, p. 494):
«Английские переводчики Выготского нашли множество близких эквивалентов — от „укоренения“ (1987, р. 109), „революции“ (Vygotsky, 1997, р. 117, 118), „внутреннего поворота“ (Vygotsky, 1997, р. 186) до „преобразования“» (Vygotsky, 1997, р. 156)».
К этому списку мы можем добавить rotating (вращение).

В анализе, основанном на теории языкового развития (Halliday & Matthiessen, 2014), Kellogg отмечает прогресс в том, как Выготский развивает концептуальное содержание вращивания. Он обнаружил, что неопубликованные записные книжки Выготского часто содержат больше концептуальной проработки, чем его печатные тексты. Тем не менее, даже наиболее законченные тексты Выготского не предлагают достаточно деталей, оставляя пространство неопределенности как для российских, так и для зарубежных исследователей, стремящихся интерпретировать и использовать его идеи.
Метафора сада
Наше исследование имело иной характер, нежели работы наших предшественников. К моменту, когда вышла статья Келлога, мы уже собрали большое количество примеров из текстов Выготского. Мы тоже заметили, что в разных переводах термина «вращивание» имелось общее смысловое ядро. Но вместо того чтобы систематизировать их в традициях языковой теории Halliday, мы сосредоточились на том, что стояло за различным использованием данного термина Выготским и как он представлял себе процесс, называемый интернализацией или интериоризацией.

Мы сосредоточились преимущественно на метафоре выращивания растений, особенно в саду. Эта переориентация, как нам кажется, представляет точный и удобный путь понимания усилий Выготского по преодолению дуализмов, таких как природный/культурный, внутренний/внешний. Она предлагает продуктивный способ размышления об обучении и преподавании. Ниже мы вернемся к нашему анализу, но сначала обратимся к недавним материалам Николая Вересова.
Мы сосредоточились преимущественно на метафоре выращивания растений, особенно в саду
Этот термин используется Завершневой и Van der Veer в переводах записных книжек Выготского, основанных на их собственном анализе его языковых выборов.
В 2020 году, когда мы писали это эссе, профессор Вересов великодушно поделился с нами черновиком главы, посвященной вращиванию. Его рукопись представляет собой особенно важный смысловой мостик к нашей работе.

Как и Вересов, мы подчеркиваем: важно помнить о том, что Выготский стремится к нередукционистскому, недуалистичному, диалектическому представлению о человеческом развитии как органическом процессе.

Ниже мы приводим отрывок из «Основ дефектологии», впервые опубликованный в 1929 году. Особенный акцент в нем ставится на упомянутом стремлении:
ЛСВ писал, что «фундаментальной предпосылкой в психологии является предположение о единстве всех происходящих в организме процессов, о тождестве психического и телесного и ложности и невозможности их разграничения».
Врастание нормального ребенка в цивилизацию представляет обычно единый сплав с процессами его органического созревания. Оба плана развития — естественный и культурный — совпадают и сливаются один с другим. Оба ряда изменений конвергируют, взаимопроникают один в другой и образуют в сущности единый ряд социально-биологического формирования личности. Поскольку органическое развитие совершается в культурной среде, постольку оно превращается в исторически обусловленный биологический процесс. Развитие речи у ребенка может служить хорошим примером слияния двух планов развития — натурального и культурного.
— Выготский, 1987, стр. 42
Перевод этого отрывка симптоматичен в отношении непонимания переводов текстов Выготского. На английский это переведено как «A normal child’s socialization is usually fused with the processes of his maturation».
«Культурная среда» была переведена как «социальная ситуация».
Вращивание в таком случае является процессом, посредством которого филогенетические и культурные вклады в онтогенез «сходятся, взаимопроникают, сливаются» друг с другом в культурной среде «настоящего», чтобы создать онтогенетический процесс, который обусловлен, но не вызван филогенезом. Это зарождающаяся новая форма жизни homo sapiens, в центре которой находится человеческий язык.

В этой логике профессор Вересов и анализирует понятие вращивания. Как следствие, он интерпретирует изменения, описываемые этим термином, как «врастание в организм». А «врастание» он понимает как «врастание в культуру»:
Развитие диалектично, и правильный способ обнаружить и понять, что такое процесс вращивания, — это раскрыть диалектические отношения вращивания и врастания ребенка в культуру как двух связанных и диалектически пересекающихся аспектов культурного развития.

Оба термина — «вращивание» и «врастание» — обращаются напрямую к диалектике органических систем, поскольку они связаны с процессом роста и изменений (качественной реорганизации), которые являются основными характеристиками развития органических систем в соответствии с диалектической логикой.
— Вересов, рукопись, 2020
Мы разделяем задачу Вересова — понять развитие как диалектический процесс органического роста и изменений. Тем не менее, когда подходишь к этому процессу так, как подходил к нему Выготский, с точки зрения органического процесса роста и размножения растений и деревьев, культивируемых садовником, то кажется, что интерпретация вращивания как «врастания в организм» не охватывает всей сложности диалектических процессов, которые подразумеваются под метафорой сада.

Вересов и сам недоволен неполнотой собственной интерпретации, когда пишет:
Метафорически мы можем представить себе этот процесс как рост волшебного дерева, корни которого находятся снаружи разума (mind) ребенка — в социальном мире. При этом «растение» стремится во внутренний мир человеческого сознания.
— Вересов, рукопись, 2020
Мы предполагаем, что если рассматривать процесс вращивания так, как он возникает в метафоре сада, то магия заключается в поиске корней. Но они более не будут называться корнями.

Вместо того чтобы излагать наши идеи абстрактно, мы исследуем два ключевых отрывка, в которых Выготский разрабатывает метафору сада и ее связь с человеческим развитием.

В каждом из этих отрывков уделяется внимание роли того, кто несет ответственность за развивающийся организм. В одном случае речь идет о садовнике, в другом — об учителе. Каждый из них решает задачи, которые перед ними ставит разнообразие индивидов. Вместе они помогают понять, каким образом Выготский интерпретировал этот процесс как слияние природного и культурного.
Пример 1. От задачи садовника к задаче инструктора
Образно говоря, когда мы ищем реальный уровень развития, то определяем только его плоды, то есть то, что уже созрело. Но мы знаем, что разные стороны личности созревают в разное время. В то время как одни процессы развития уже дали плоды, другие еще цветут.

Подлинный диагноз развития должен охватывать и зреющие процессы. Садовник, определяя виды на урожай, поступил бы неправильно, подсчитав только количество созревших фруктов. Так и психолог, оставляя в стороне созревающее, никогда не получит верного и полного представления о внутреннем состоянии всего процесса развития и, следовательно, не сможет перейти от симптоматического к клиническому диагнозу.

Определение зреющих процессов и составляет вторую задачу диагностики развития. Она решается нахождением зоны ближайшего развития.
— Выготский, Собрание сочинений, том 3, стр. 261−262
Этот отрывок начинается с напоминания об исключительной важности гетерохронии — неоднородности, в соответствии с которой различные организмы внутри одного вида завершают свой онтогенетический цикл. Но эта естественная вариативность является проблемой для садовника. Ему нужна диагностика процессов. Он знает, что одних только плодов недостаточно для развития. Это четко увязывает диагностику причин вариативности с максимизацией ее роста в желаемом направлении.
Второй пример: от классной комнаты к садовнику
И если учитель бессилен в непосредственном воздействии на ученика, то он всесилен при влиянии на него через социальную среду. Социальная среда есть истинный рычаг воспитательного процесса, и вся роль учителя сводится к управлению этим рычагом. Как садовник был бы безумен, если бы хотел влиять на рост растения, прямо вытаскивая его руками из земли, так и педагог оказался бы в противоречии с природой воспитания, если бы силился непосредственно воздействовать на ребенка. Садовник влияет на прорастание цветка косвенно: повышая температуру, регулируя влажность, изменяя расположение соседних растений, подбирая и перемешивая почву и удобрение. Так и педагог, изменяя среду, воспитывает ребенка.
Выготский, 1997, стp. 49
Вместе эти примеры иллюстрируют то, что Выготский называл «исторически обусловленным биологическим процессом»: реорганизация биологического процесса посредством (или через опосредование) изменений в окружающей среде. В случае с людьми эта среда хорошо видна в детских садах.

И здесь начинаются сложности. Как воздействовать на среду, например, редиса или грушевого дерева, людям давно известно, но как быть с детьми? Каковы социальные эквиваленты удобрений? Что такое вообще «удобрение» и каким образом оно воздействует на растения? Что может означать для воспитателя в детском саду или профессора в колледже «повышение температуры»? Когда мы задаемся вопросом таким образом, становится ясно, что метафора сада, предложенная Выготским, требует дальнейшей разработки, если ей суждено делать то, что сам Выготский понимал в качестве ее задачи, — определять процесс изменения, вовлеченный в сам развивающийся организм.

Следующим шагом нашего исследования было более глубокое рассмотрение того, что проявляется в развитии семени или растения в саду того типа, о котором говорит Выготский.
Как воздействовать на среду, например, редиса или грушевого дерева, людям давно известно, но как быть с детьми? Каковы социальные эквиваленты удобрений?
Мы присмотрелись к маленькому цветку, который пророс между плитами в саду Майка, и вот что увидели.
Длинный корень уходит в щель между двумя плитами, куда проникает вода. Третичные корни идут глубже в почву, распространяясь и создавая широкую сеть под землей. Вместе эти подземные источники питания производят достаточно веществ для роста разных частей организма, а зеленые листья поставляют хлорофилл, который питает и поддерживает корни.

Нам бросилось в глаза, что пока корни ищут путь в земле, листья тянутся к солнцу и небу. В этом нет ничего удивительного — организм взаимодействует и с землей, и с атмосферой, которая вместе с энергией Солнца создает условия для жизни на Земле. Если вдруг какая-то из составляющих — солнце, вода или почва — отсутствует, то процесс развития или вообще не будет происходить, или закончится до созревания. Корни не висят в воздухе, а листья не выполняют исключительно декоративную функцию; то и другое является важной частью организма.
Эта взаимодополняемость может быть рассмотрена на примере семени цветка, посаженного во влажную землю в жестяной банке и помещенного в комнатную температуру. После определенного промежутка времени корни начинают развиваться, и росток пробивается из-под земли. Но если росток недополучает солнечного света, то увядает независимо от того, насколько ему подходят влажность, температура или почва, — развитие прекращается.

Маленький цветок, растущий между камнями, иллюстрирует вторую характеристику вращивания как биологического процесса: его физическое распространение и материальные формы тоже, очевидно, различны, и в этом отражаются очень разные ограничения, влияющие на все процессы проникновения и слияния.

Третья интересная черта: растение извлекается из почвы вместе с комком земли, который «присвоен» им как резервуар для необходимой поддержки боковых отростков.
Пока корни ищут путь в земле, листья тянутся к солнцу и небу
Одно растение было вымыто так, что оголились его корни. Другое было вытащено за верхушку корня. Если сравнить их, становится ясно, что растение — это расширенное единство, расширенный организм или «распределенная» система.

Оба растения показывают четвертую интересную черту развития, просматриваемую через оптику метафоры сада. Вспомните, что наше исследование началось с дискуссии о зоне ближайшего развития, которую мы осмысляли как хронотоп. Майк прокомментировал: «Время как круг и время как стрела присутствуют на этой картинке. Остаются ли спирали позади?»

Оказывается, спирали вовсе не отстают. Они являются неотъемлемой частью корней растения. Эта спиральность видна в запутанной корневой системе. В недавнем исследовании развития корней и моделирования процесса посредством искусственного интеллекта это видно еще лучше (Taylor et al., 2021).
Заключение
Нашей задачей было заинтересовать вас идеей понимания теории развития Выготского как исторически обусловленного биологического процесса, в котором взаимосвязаны культурные/исторические и природные/филогенетические ресурсы развития. Мы, безусловно, оставили много важных вопросов за рамками рассмотрения.

Так, например, мы не уверены, как на микроуровне развивающегося растения охарактеризовать задействованный диалектический процесс. Происходящее между листьями и атмосферой однозначно отличается от происходящего между корнями и состоянием почвы. Хотим ли мы сказать, что листья — это корни, выходящие из своей обычной среды (биосферы), чтобы росли «нижние» корни и тело растения? В таком случае можно понять, каким образом разные режимы участия в социальной жизни питают «листья» личности, в то время как меняющееся состояние тела, которое подкармливают и о котором заботятся, представляет биоповеденческие/физические условия, требуемые для формирования «корней», которые, в свою очередь, приводят к созданию новых функциональных систем в мозге. В то же время такая интерпретация метафоры напоминает, что жизненный опыт — обретение грамотности, например, — становится причиной морфологических перемен в мозге, которые делают возможной деятельность, которая, в свою очередь, их и производит.
Мы также воздерживаемся здесь от дискуссии по поводу аналогии садовника и учителя. Выготский преувеличивает. Учителя не являются более могущественными по отношению к социальной ситуации развития их студентов, чем садовники по отношению к среде выращиваемых ими растений. Распространенный пример с садоводством недооценивает степень, в которой садовники ограничены средствами для покупки удобрений, задавлены налогами и являются субъектами более широких процессов. В этом отношении они схожи с учителями.

Наконец, как признают наши коллеги-социологи и историки, наш микрофокус стоит дополнить учетом того, каким образом метафора сада была использована в прочтении истории воспитания детей, что заставляет нас связать наши микронаблюдения с политическими и экологическими условиями всех садовников.

Мы приглашаем читателей дать нам обратную связь и помочь оценить, насколько полезны или бесполезны наши предложения. И, конечно, если вам нравятся какие-то из этих идей, пользуйтесь на здоровье.
«Эразм, как Хорас Манн, говорил, что можно контролировать саженцы, но не деревья. С растениями можно что-то делать, пока они гибки, оспаривал Эразм, неприрученный ребенок быстро становится диким зверем» (Bushnell, 1996, pp. 93−96).

Руссо писал: «Дайте (ученику) поверить в то, что он хозяин, и пусть вы будете тем, кто всегда […] Едва ли ему стоит делать только то, что хочет, но он должен хотеть только то, что вы хотите, чтобы он делал» (Rousseau, 1762/1979, p. 120).
Литература
  1. Сенюченков, С. П. (2006). Типы интериоризации в теории Выготского [Types of Internalization in Vygotsky’s theory]. Вопросы психологии, 5, 134−142.
  2. Bushnell, R. W. (1996). A culture of teaching: early modern humanism in theory and practice. Ithaca, N.Y., Cornell University Press.
  3. Damianova, M. K., & Sullivan, G. B. (2011). Rereading Vygotsky’s Theses on Types of Internalization and Verbal Mediation. Review of General Psychology, 15(4), 344−350.
  4. Halliday, M. A. K., & Matthiessen, C. M. I. M. (2014). Halliday’s Introduction to Functional Grammar. London and New York, Routledge.
  5. Kellogg, D. (2019). The storyteller’s tale: Vygotsky’s "vraschivaniya", the zone of proximal development and "ingrowing" in the weekend stories of Korean children. British Journal of Educational Studies, 67(4), 493−512.
  6. Taylor, I., et al. (2021). Mechanism and function of root curcumnutation. PNAS.
  7. Rousseau, J.-J. (1762/1979). Emile: or, On education. New York, Basic Books.
  8. Veresov, N. (n. d.). Vraschivanie and the transition of functions from outside inward (unpublished manuscript).
  9. Vygotsky, L. S. (1929/1987). Fundamentals of Defectology. The collected works of L.S.Vygotsky (vol. 2, p. 42). Plenum. New York.
  10. Vygotsky, L. S. (1926/1997). Educational Psychology.
  11. Vygotsky, L. S. (1997). Collected Works (vol. 4). New York and London, Plenum.
Re-visiting Vygotsky’s Concept of Vrashchivanie (ingrowing): A focus on metaphors
Michael D. Cole
Doctor of Psychological Sciences, Professor at the University of California, San Diego.
Nataliya Gajdamashko
Doctor of Psychological Sciences, Teaching Professor, Simon Fraser University.
Abstract
The article offers an attempt to comprehend L. S. Vygotsky's understanding of human development as an organic process and the term "vrashchivanie" proposed by him. The authors of the article also investigate how Vygotsky develops the metaphor of the garden and growing plants and its connection with development.

Keywords Vygotsky, the concept of vrashchivanie, ingrowing, the growth, the zone of proximal development, internalization, theory of development, metaphor of growing plants, metaphor of a garden.
Prefatory Comments
Dear Colleagues. Below you will find an essay that we have been working on for some time. We do not plan to publish it elsewhere. Our goal is to intrigue you with the idea of understanding Vygotsky's theory of development as a historically contingent, biological, biological process. It is a process by which, in Vygotsky's words, the cultural/historical and the natural/ phylogenetic sources of development, merge, and interpenetrate, creating a qualitatively new and distinct living, human being.

In the vast literature on human learning and development, the process Vygotsky is referring to has ordinarily been referred to as internalization or interiorization-- how it is that the "outside," sociocultural world gets "inside" the developing person during ontogenesis. Phrased in this way, it is difficult to avoid the conclusion that Vygotskian theory is dualist at its core, a conclusion that belies the image of mutual penetration and Vygotsky's self-characterization as a psychologist.
In seeking a way to reconcile the image of merging and mutually penetrating with that of a process of moving from an outside to an inside, we focused our attention on Vygotsky’s use of the metaphor of a garden and the process of growing plants as the entry point into our inquiry. Of course, we are not experts in botany or agriculture and our knowledge of linguistics is limited. We are also latecomers to the millennia’s-old practice of thinking of development in terms of gardens Nonetheless, we resonate strongly to Vygotsky’s analogy between teacher and gardener.

If you are intrigued, please contribute your own thoughts.
Because, as you will see, our interest in Vygotsky's use of metaphors coincided with the concerns of Maria Damianova), David Kellogg, and Nikolai Veresov. Their work has informed ours and in so far as we can see, the approaches we adopted are mostly complementary, not in competition with each other. Each touches a different part of the elephant. Consequently, the first comments go to them.

Readers who are interested, please join in. Our hope is that with your cooperation, we can create conditions for the exchange of ideas which afford democratic, respectful discussion. This requires, as our experience of the past two years indicates, that we make sure to listen to learners' voices, keeping in mind that we are all learners. It's not an easy task, but it can be done.

Mike and Nataliya
Introduction
This paper began as a discussion in 2010 on the XMCA listserve (XMCA url) about the Russian word (vrashchivanie) that Vygotsky used to characterize what is widely assumed to be equivalent to the English word, internalization. Russian authors often use the term, ingrowing, as the appropriate translation of vrashchivanie, but it remained unclear of what, more precisely, he meant by the term. Counting, he wrote, is a good example of an ingrown psychological function, but the example leaves unspecified the process by which it got there. The question of what sort of ingrowing process he had in mind was raised in an XMCA a decade ago, Mike wrote at the time:
In response to a posting by David Kellogg, "The Zoped as a chronotope" in which the time/space aspects of the teaching/learning process was the focus.
I am working on what LSV was thinking of when he used the term "vryachivanie" in that text. It think that the solution (s) to that problem and the idea of the zoped as a chronotope might be related… time as circle and time as arrow both figuring into the picture. Can spirals be far behind?
— M. Cole, October 3, 2010
Mike got a lot wrong in this note. For one thing, his transliterated term was misspelled, vrach (doctor in Russian, not vrasch). Still, something felt right about it. Luckily, he and Natalia had been in engaged for some time in reexamining key Vygotskian concepts (2008, 2009). So we added vraschivanie to the list. Over the past decade, competing obligations have demanded our attention, so we could not follow through on our initial interest. The dislocations of the Covid pandemic and the completion of other tasks made it possible to return to our prior discussions.
Prior inquiries
The passage of time has been kind to our inquiry. Over the past two decades, a small literature exploring the meaning of vrashchivanie has accumulated providing us with enriched materials for our own analysis. This period also witnessed the provision of online copies of many of Vygotsky's key texts, his notebooks containing comments and ideas at the time the texts were written, as well as the technical means to search for words and phrases.

Senyuschenkov's (2006) initial logico-systemic analysis in Russian language about types of vraschivanie in Vygotsky writing. He concludes that Vygotsky talked about two different types of vraschivanie. The first type describes the transition of external individual forms of interiorization into internal individual forms. The second type involves transforming collective forms of behavior into individual ones as a cultural development mechanism. He also attempted to illustrate how vraschivenie changed and developed by Vygotsky during different historical periods of his scholarship as Vygotsky moved from the instrumental phase in his writing to writing about the development of higher psychological function and onto the theory of psychological systems.
Damianova and Sullivan (2011) revived and re-examined Vygotsky’s propositions on the types of vraschivanie with respect to speech development. They noted that the importance of properly interpreting "vraschivenie," was overlooked by Western scholars:
For instance, in the Russian school of psychology, the notion of an internalization typology is considered an integral part of the sociocultural conceptual framework (Meshcheryakov, 1999) and has been addressed in recent explorations (e.g., Senushtenkov, 2006). Contrastingly, in Western psychology, this theme has not been the focus of theoretical or empirical work by prominent neo- Vygotskyan scholars (e.g., Cole, 1999; Wertsch, 2007; John-Steiner, 2007; Kozulin, 1986, 2005; Hedegaard, 2007; Van der Veer, 2007; and others.). This is despite the fact that many of the contemporary advancements in the notions of cultural mediation and internalization have arisen from the work of these scholars.
— D&S, 2011, p. 345
Their analysis sought to develop conceptual links between four types of internalization and the transformation of social speech into private, inner speech.

More recently, David Kellogg made use of recently available archival materials to assess the degree to which Vygotsky elaborated on the meaning of vraschivanie. Using a sample of 50 different uses of vrashchivanie, he notes (2020, p. 494)
Vygotsky’s English translators have come up with a creative variety of near equivalents based on its cognates and connotations, from 'rooting' (1987, p. 109) to 'revolution' (Vygotsky, 1997, p. 117, 118) to 'turning inward' (Vygotsky, 1997, p. 186) to 'conversion'.
— Vygotsky, 1997, p. 156
To this list we can add rotating (вращение).

In an analysis based on Halliday's (Halliday & Matthiessen, 2014) theory of language development, Kellogg documents a progression in the degree to which Vygotsky elaborates on the conceptual content of vraschivanie. He found that Vygotsky's unpublished notebooks often provide more conceptual elaboration than his printed texts. However, even in their most elaborated form, Vygotsky's texts do not provide much detail about the processes involved, leaving ample room for uncertainty, both among Russian and non-Russian scholars seeking to interpret and use his ideas.
Vraschivanie and Vygotsky’s use of the Garden Metaphor of Development
Our own inquiry took a different direction than that of our predecessors whose work has explored the same territory. We, too, collected a large set of examples obtainable from the Vygotsky text at the time Kellogg's article appeared. We, too, noted that the various translations of vrashchivanie revealed a common core of cognates and connotations. But instead of seeking to systemize them in terms of Hallidayan theory or with respect to language in particular, we focused on what Vygotsky's varied uses of vraschivanie implied about how he imagined the process referred to as internalization or interiorization. We focused particularly on the metaphor of growing plants, in particular growing plants a garden. This reorientation, we believe, provides a plausible and useful way to understand Vygotsky's efforts to overcome dualisms such as natural-cultural, inside-outside, and offers a useful way to think about learning and instruction, We return below to pursue our analysis, but first it is necessary to turn to the recent contributions of Nikolai Veresov.
In the process of drafting this article, Professor Veresov kindly provided us with the draft of a chapter in preparation devoted to vraschivanie (Verisov, manuscript, February 2020). His work provides an especially useful bridge to our own.

Like Nikolai we emphasize the need to keep firmly in mind that Vygotsky is committed to a non-reductionist, non-dualistic, dialectical account of human development as an organic process. The passage below from Fundamental Questions of Defectology, first published in 1929, makes this basic aspiration particularly clear:
LSV wrote that "a fundamental premise in psychology asserts the unity of all the processes that occur in the organism, the identity of the mental and the organic, and the falsity and impossibility of any division between the two" (p. 45 of Educational Psych).
This is the term used by Zavershneva and van der Veer (20??) in their translation of Vygotsky's notebooks based on their own analysis of Vygotsky's language choices.
The growth of a normal child into civilization is usually fused with the processes of his organic maturation. Both lines of development-natural and cultural-coincide and merge one into the other. Both series of changes converge, mutually penetrating each other to form, in essence, a single sequence of formative, socio-biological influences on the personality. Insofar as physical development takes place in a cultural medium, it becomes a historically conditioned biological process. The development of speech in a child serves as a good example of the fusion of these two lines of development-the natural and the cultural.
— LSV 1987, p. 42.
The translation of this passage is symptomatic of the kinds of misunderstandings mistranslations have introduced into the process of understanding Vygotsky. The English reads: "A normal child's socialization is usually fused with the processes of his maturation."
Cultural medium (kulturnaya sreda) was translated as "social situation."
Vraschivanie, then, is a process in humans by which phylogenetic and cultural contributions to ontogeny "converge, interpenetrate, fuse" into one other in the cultural medium of the "present" to create an ontogenetic process that is conditioned by, not caused by phylogeny. It is the emergent new form of life of homo sapiens sapiens at the center of which is spoken human language.

Nikolai’s analysis of vraschivanie in this spirit leads him to interpret the process of change indexed by this term as "growing into the organism" and vrastanie as "growing into the culture." As he formulates his overall proposal:
There is a dialectics of development and the proper way to discover and to understand what the process of vraschivanie is means to disclose the dialectical relations of two processes — vraschivanie and vrastanie of the child into the culture (врастание ребёнка в культуру) as two interconnected and dialectically interrelated aspects of the process of cultural development. Both terms — vraschivanie and vrastanie — address directly to dialectics of organic systems as they are related to the process of growth and metamorphosis (qualitative reorganization) which are main characteristics of the development of organic systems according to dialectical logic).
— Veresov, manuscript, 2020
We share Nikolai’s goal of understanding development as a dialectical process of organic growth and metamorphosis. However, when one approaches that process as Vygotsky does, in terms of the organic process of the growth and reproduction of plants and trees being grown in a garden by a gardener, the interpretation of vraschivanie as "growing into the organism" seems to stop short of the more complex dialectical processes that the garden metaphor invites us to think about.

Nikolai himself identifies a concern with the incompleteness of his interpreation when he writes in his summary that
Metaphorically we can imagine this [process] as a magic "plant" which is growing from the roots, but the roots are outside the child’s mind, they are in the social world and the "plant" grows into the internal world of the human consciousness.
— Veresov, manuscript, 2020
We suggest that if one considers the process of vraschivanie as it arises within the garden metaphor, the magic involved in finding the roots. But they will not be called roots anymore.

Rather than lay out our ideas in abstract form, we examine two key passages in which Vygotsky’s elaborates on his notion of the metaphor of a garden and its relationship to human development.

Below are two cases where Vygotsky uses the garden metaphor. Each focuses on the role of the person who is responsible for the developing organism, in one case a gardener, in the other a teacher. Each focuses on variability among individuals and each must face the challenges that such variability poses to those who responsible for those under care. As a pair, they help to fill out the manner in which Vygotsky was interpreting the process as a fusion of the natural and the cultural.
Example 1. From the task of the gardener to that of the instructor
Figuratively speaking, when finding a real level of development, we determine only the fruits of development, that is, what has already matured and completed its cycle. But we know that a major law of development is the difference in the rates of maturation of individual aspects of the personality and its various properties. While some developmental processes have already borne fruit and completed their cycle, others are only at the stage of maturation. A true developmental diagnosis should be able to cover not only completed developmental cycles, not only the fruits, but also the processes in the ripening period. Just as a gardener, in determining the types of crops, would do the wrong thing, counting only the number of ripe fruits in the garden and failing to assess the condition of trees that have not yet borne ripe fruit, a psychologist who limits himself to determining the mature, leaving aside the maturing, can never get a correct and complete understanding of the internal state of development as a whole and, therefore, cannot pass from symptomatic to clinical diagnosis. Specification of the processes that have not matured today, but are in the period of maturation, constitutes the second task of diagnostics of development. This task is solved by finding the zone of proximal development.
— # nbsp; Vygotsky, Collected works, volume 3, pp. 261−262
This passage begins by reminding us of the fundamental significance of natural variation in the rate at which different organisms within a species complete their ontogenetic cycle — heterochrony. But this natural variation in outcome is unsatisfactory for the gardener whose labor has been devoted to increasing the yield of the garden as a matter of his own survival. The gardener needs a diagnosis of the processes at work. Knowing the product is insufficient to promote development- the gardener’s task.

It clearly links diagnosis of the causes of variation with the task of maximizing their growth in a desired direction.
Example 2: From the classroom to the gardener
The second passage makes explicit the similarity between teaching (as promoter of learning and development) and the gardening (as promoter of ripe crops).
Though the teacher is powerless to produce direct effects in the student, he is all-powerful when it comes to producing indirect effects in him by means of the social environment. The social environment is the true lever of the educational process, and the teacher’s overall role reduces to adjusting this lever. Just as a gardener would be acting foolishly if he were to try to affect the growth of a plan by directly tugging at its roots with his hands from underneath the plant, so the teacher is acting in contradiction with the essential nature of education if he bends all his efforts at directly influencing the student. But the gardener affects the germination of his flowers by increasing the temperature, regulating the moisture, varying the relative position of neighboring plants, and selecting and mixing soils and fertilizer, i.e., once again, indirectly, by making appropriate changes in the environment. Thus it is that the teacher educates the student by varying the environment.
— LSV — Educational Psych p. 49
Together these examples illustrate what Vygotsky meant by a "historically conditioned biological process": The reorganization of the biological process by means of (mediated by) changes in the environment to produce humanly desired ends. That environment, in the case of persons, is made quite visible in the widely shared and institutionalized activity referred to as a kindergarten.

Here is where difficulty begins, because, while humans have long known how to act indirectly on the environment of (say) a radish or a pear tree to encourage their grown, it is not at all clear what the equivalent biosocial process is in the case of young people in a classroom. What are the social equivalents of fertilizer? What is "fertilizer" anyway and by what process does it have its effects on plants? What might "turning up the temperature" mean for a kindergarten teacher or college professor? When we inquire in this way, it is clear that the garden metaphor employed by Vygotsky needs further elaboration if it is going to do what Vygotsky himself says is required — to specify the process of change involved with respect developing organism "itself?"
The next step in our inquiry was to consider more deeply what occurs in the development of a seed or a plant in a garden of the sort that Vygotsky discusses or at least under conditions where it can grow to maturity and give off seeds of its own.

Consider first the photograph of a small plant that grows between the flagstones in Mike’s backyard.
Figure 1

This figure illustrates several features of plant growth from a seed. The long tap root runs sideways, between two flag stones where water falls directly. Tertiary roots burrow deeper into the soil, spreading out to create a broad network in earth below the soil line. Together these sources of nutrition below the earth create sufficient nutrients for the growth of a different looking part of the organism, green leaves which provide the chlorophyl that combines with carbon dioxide and the energy of the sun to feed the roots that support them.

What is most obvious is in the photo of this plant is that while roots indeed reach out and wriggle their way into the earth, it is not roots, but leaves that reach outward toward the sun and the sky. There is nothing magic about what is transpiring — the organism engages simultaneously in at least two kinds of exchanges with its environment, one with the earth, one with the atmosphere which together with energy from the sun constitute the conditions of life on earth. If, perchance, one constituent — sun, water, soil… is absent, the process of development will either not take place at all, or will be terminated before maturity. The roots are not hanging in the air, nor are the leaves mere decorations; each is constituting material parts of the life system of the organism.

This complementarity can be illustrated by thinking of a flower seed that has been planted in moist soil in a tin can and placed in the closet at room temperature. After an appropriate length of time, the roots begin to grow and a stock from which leaves sprout emerges from the soil. But if the sprout is not exposed to sunlight, no matter how appropriate the moisture, temperature, or soil, the sprouts that emerge wither, no flowers bloom, the plant dies, development ceases.
The photo of a small flowering plant growing among and below patio paving stones illustrates a second feature of vraschivanie as a biological process- the physical distribution and material forms of the ingrowing are also distinctly different, reflecting the very different constraints under which these complementary material processes of penetrating and fusing are taking place.

A third interesting feature, visible in Figure one, but much clearer in Figures 2 a, b is the way in which the physical distribution of the root system is so imbricated with the soil in which it grow, that when you pull up the plant carefully at the juncture between stalk and earth, what emerges is a ball of earth that is, as it were, "domesticated" for as a reservoir of needed sustenance fed by the periphery. Comparing Figures 2a & b it is clear that a plant is an extended entity, what among humans we would refer to as a "distributed" system or an extended organism.

Figure 2 a, b. The plant in 2a has been washed clean, baring its roots. The plant in 2b was pulled up by the top of the root bulb
Figures 2a&b illustrate a fourth interesting feature of development seen through the lens of the garden metaphor. Recall that our inquiry began from a discussion of zones of proximal development being usefully thought of as chronotopes, which Mike responded to by commenting that " time as circle and time as arrow both figuring into the picture. Can spirals be far behind?"

It turns out that spirals are not far behind at all. They are an emergent property of plant roots themselves. This spiraling is visible in the tangled root system in Figure 2a which was washed to make the roots visible. It is even more clear in a recent study of the development of roots and an AI simulation of the process (Taylor et al., 2021)

As shown in the video link, when filmed in super slow motion, the growing tips of plant roots make corkscrew-like motions, wiggling and descending in a spiral path as they burrow into the soil. Moreover, when an AI device simulates the pathway of an artificial root through a field dotted with obstacles (AI bits of hard soil), the simulated root moves in the spiral motion of its biological model.
Concluding thoughts
Because Cultural Praxis is a new, hybrid, medium of communication, it affords us the opportunity to end our narrative here. To repeat our prefatory remarks,

Our goal was to intrigue you with the idea of understanding Vygotsky’s theory of development as a historically contingent, biological, biological process, a process in which what we call the cultural/historical and the natural phylogenetic sources of development interpenetrate flow together. We have clearly left a lot of important questions out of proper consideration.

For example, at the "micro" level of a growing plant, we are not clear on how to characterize the dialectical processes involved. The transactions between leaves and atmosphere are clearly of a different kind in their details than the transactions between the roots and the soil conditions. Are we to say that the leaves are roots extending into the essential environment for the roots to grow and the body of the plant/tree to develop? In such a case, we can understand the changing modes of participation in the social world as the way that nourishes the roots of the social person as they bloom into adolescence and reproduce. At the same time, interpreting the metaphor in this way, alerts us to the fact that experiences in the world — acquiring literacy for example — produce morphological changes in the brain that enable and sustain the activities that produced them.
We also forgo here a discussion of the gardener/teacher analogy. Vygotsky exaggerates. Teachers are by no means all powerful in being able to change the social situation of their students, any more than gardeners are all powerful in producing effective modifications of the environment. The stereotypical gardening example underplays the extent to which gardeners are constrained by lack of money to buy fertilizer, taxed by the government, and are subject to the will of broad ecological processes. In this respect they are like teachers in their mixture of control, responsibility, and fluctuating, generally inadequate, resources.

Finally, as our sociological and historical colleagues will quickly recognize, our micro focus needs to be supplemented by an account of how the garden metaphor have been used to shape the history of governance as well as child rearing, which right challenges us to link our micro observations to the political as well as the ecological conditions of all gardeners.

Rather than linger to take up these and many other issues that clearly need elaboration and proper paring, we invite readers to provide feedback on our overall proposal, and help us to evaluate how useful or worthless our suggestions might be. And of course, if you like any of these ideas, please steal them.
"… Erasmus, like Horace Mann, argued that you can control saplings, but not trees. One must fix the plants while they remain pliable, Erasmus contended; an untamed child quickly becomes a wild animal" (Bushnell, 1996, pp. 93−96).

Rousseau wrote, 'Let [the pupil] always believe he is the master, and let it always be you who are […] Doubtless he ought to do only what he wants; but he ought to want only what you want him to do' (Rousseau, 1762/1979, p. 120).10
References
  1. Bushnell, R. W. (1996). A culture of teaching: early modern humanism in theory and practice. Ithaca, N.Y., Cornell University Press.
  2. Damianova, M. K., & Sullivan, G. B. (2011). Rereading Vygotsky’s Theses on Types of Internalization and Verbal Mediation. Review of General Psychology, 15(4), 344−350.
  3. Halliday, M. A. K., & Matthiessen, C. M. I. M. (2014). Halliday’s Introduction to Functional Grammar. London and New York, Routledge.
  4. Kellogg, D. (2019). The storyteller’s tale: Vygotsky’s "vraschivaniya", the zone of proximal development and "ingrowing" in the weekend stories of Korean children. British Journal of Educational Studies, 67(4), 493−512.
  5. Rousseau, J.-J. (1762/1979). Emile: or, On education. New York, Basic Books.
  6. Senuchenkov, S. P. (2006). Types of Internalization in Vygotsky’s theory. Voprosy Psikhologii, 5, 134−142. (In Russian).
  7. Taylor, I., et al. (2021). Mechanism and function of root curcumnutation. PNAS.
  8. Veresov, N. (n. d.). Vraschivanie and the transition of functions from outside inward (unpublished manuscript).
  9. Vygotsky, L. S. (1929/1987). Fundamentals of Defectology. The collected works of L.S.Vygotsky (vol. 2, p. 42). Plenum. New York.
  10. Vygotsky, L. S. (1926/1997). Educational Psychology.
  11. Vygotsky, L. S. (1997). Collected Works (vol. 4). New York and London, Plenum.
Если статья была для вас полезной, расскажите о ней друзьям. Спасибо!